3. Структурное развитие восприятия
С представленной картиной развития восприятия хорошо согласуются существующие данные о структуре восприятия.
Чем младше ребенок, тем диффузнее его восприятие, тем больше оно лишено главных свойств гештальта — внутренней расчлененности и наружней выраженности. Хорошей иллюстрацией данного положения служит следующий опыт.
Дайте ребенку в возрасте поры хватания какой-либо необыкновенно занимательный для него предмет и затем отнимите его. Он тотчас же заплачет, требуя возвращать ему предмет. Положите этот предмет на иной предмет, имеющий великую поверхность, скажем на книгу, и так предложите его ребенку. Ребенок либо продолжает вопить, абсолютно не притрагиваясь к интересующему его предмету, либо же хватает не этот предмет, а тот, на котором он лежит (книгу). Не получив желанного, ребенок продолжит вопить.
Вывод явен: для ребенка оба предмета являются одной целостностью — раздельно каждый из них он не видит. Но коль быстро он соединяет два различных предмета так, что в этом целом уже не подмечает отдельные предметы, то что же можно сказать о отдельных долях одного предмета! Надобно полагать, что в этом случае его восприятие будет еще более диффузным, еще более нерасчлененным. И действительно, считается установленным — необыкновенно после опытов Фолькельта — что чем младше ребенок, тем диффузнее его восприятие.
Однако что представляет собой это диффузное восприятие? В частности, как переживается предмет в этом диффузном восприятии? Один момент мы уже знаем: предмет не является расчлененной целостностью — ребенок не способен усмотреть в этой целостности отдельные доли.
Но ответить на вопрос, как ребенок переживает эту целостность, может только специальное исследование. С этой целью Фолькельт выучил рисунки детей дошкольного возраста. Оказалось, что ребенок живописует объекты, не придавая им то значение, которые они имеют, а передавая субъективное впечатление, получаемое им от объектов, эмоциональную установку, сложившуюся у него в отношении того или иного предмета. Отсюда можно предположить, что в восприятии ребенка представлен не объект, а состояние самого субъекта, возникающее на почве взаимодействия с этим объектом. Сказанное хорошо видно из следующего опыта: ребенку предлагается срисовать цилиндр. Как выясняется, вместо изображения беспристрастных свойств цилиндра он старается передать впечатление, полученное от цилиндра — в частности, впечатление округлости.
По существу эту же закономерность Клапаред обозначил термином синкретизм. Ребенок не умеет читать, но иногда посещает, что некоторые слова он узнает по общему очертанию; один и тот же комплекс букв как целостность в одном случае выглядит для него так, а в приятелем — иначе. Каждое отдельное слово он воспринимает как качественно необыкновенную целостность, отдельные доли которой не подмечает. Таково в общем его восприятие — вместо расчлененного гештальта ребенок воспринимает недифференцированные целостные схемы.
Какой же вывод о начальных стадиях развития восприятия можно сделать из сходственной характеристики восприятия ребенка дошкольного возраста? Коль быстро восприятие в дошкольном возрасте дозволяет разговаривать о его субъективном характере, то что же можно сказать о первых шагах жизни человека? Думается, что первая форма проявления восприятия, вероятно, именно такова, каким иногда посещает переживание раздражителя в первый момент, когда мы просыпаемся под его воздействием, то есть первой формой восприятия можно считать ощущенческое восприятие. На следующей ступени необыкновенности структуры восприятия уже никак не дозволяют считать его содержание полностью субъективным, поскольку ребенок в своих рисунках все-таки передает какое-то содержание; следовательно, он так или иначе переживает объект. Нетрудно заметить, что нарисованные ребенком свойства присущи объекту: округлость свойственна изображаемому предмету, а не самому субъекту.
Подобная структура восприятия хорошо согласуется со сказанным выше о развитии восприятия на данной возрастной ступени — восприятие ребенка уже является предметным; однако воспринятый предмет характеризуется не признаками, присущими самому предмету безотносительно тому, действует ли он на кого-то или нет, а свойствами, не существующими вне субъекта; предмет полностью исчерпывается тем, что переживается при его воздействии. Вне этого предмет как самостоятельная беспристрастная данность для ребенка пока еще не существует. Само собой разумеется, что при сходственном восприятии субъект полностью зависит от актуальной ситуации — предмет представляет собой лишь то, что сиюминутно дано в актуальном содержании восприятия. Поэтому, если на предмет обязана последовать какая-то реакция, она может подходить только тому, чем является предмет в каждый данный момент. Импульсивность поведения ребенка дошкольного возраста, его полная зависимость от непосредственной ситуации полностью подходит данной необыкновенности его восприятия.
Изучение рисунков детей школьного возраста с очевидностью свидетельствует о существенном изменении структуры его восприятия. Легко заметить, что теперь ребенок вместо беспристрастных предметов живописует схемы. Конечно, в этих схемах представлено лишь то, что относится к самому предмету, является его беспристрастным свойством, так как нарисовать схему предмета, лишь передавая произведенное этим предметом впечатление, невероятно. Ведь это будет уже не схема предмета! Данная ступень рисования ребенка — схематический рисунок ясно показывает, что восприятие ребенка заметно приближается к восприятию взрослого тем, что становится гештальтным желая бы в смысле четкой выделенности из среды, ведь в схеме необыкновенно великую роль исполняет контур. Что дотрагивается второй стороны гештальта — внутренней дифференцированности, то в этом направлении пока еще сделаны первые шаги, желая и бесспорно весьма отважные, поскольку схема так или иначе содержит отнюдь не только контур, а подразумевает изображение и иных моментов, переживающихся обязательными долями целого.
Структура восприятия уподобляется восприятию взрослого тогда, когда ребенок начинает ощущать неполноценность схемы и по этой причине прекращает рисовать; по-видимому, он подмечает, что схематический рисунок не может дать надлежащую картину действительности. Сейчас для него истинный предмет веско более расчленен, включает в себя намного больше деталей, чем это передано в его схемах. Теперь его восприятие уже полностью гештальтно, а схема даже примерно не может передать всю мощь этого гештальта. Поэтому неудивительно, что ребенка схематический рисунок уже не удовлетворяет, а поскольку превосходнее живописать он не способен, то вообще заканчивает живописать! Мы уже знаем, что дети дошкольного возраста и отчасти младшего школьного возраста живописуют с великим увлечением; рисование на этой возрастной ступени представляет собой массовое явление. Однако, как управляло, в определенном возрасте ребенок вообще прекращает живописать. Живописать продолжают только личика, действительно способные передать истинный гештальт, а потому не имеющие никаких оснований отрицаться от этого занятия.
Понятно, что сходственная структура восприятия, его полностью беспристрастный и гештальтный характер часто принуждает ребенка беспокоиться о полноте гештальта, когда таковая отсутствует. Появляются случаи произвольного восприятия — активного наблюдения. В окончательном счете, как мы знаем, в школьном возрасте произвольное восприятие достигает высокого уровня своего развития — ребенок начинает наблюдать.