СУЩНОСТЬ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Воспитание — деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования конкретных установок, понятий , принципов , ценностных ориентации, обеспечивающих нужные условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду. Современный этап жизни нашего сообщества, связанный с перестройкой всей системы социально-экономических отношений, предъявляет особые требования к воспитанию растущего человека как основной производительной силы и высшей общественной ценности. Отсюда необходимость раскрытия психологических законов и механизмов формирования личности, что сочиняет главную предпосылку разработки новых средств, форм и методов качественного совершенствования системы воспитания. Разглядывая воспитание как процесс, исполняемый во взаимодействии воспитателей и воспитуемых, а также во взаимодействии между собой самих воспитуемых, являющихся полноправными субъектами, а не только объектами воспитания, психология изучает закономерности саморазвития личности в условиях умышленно организованной воспитательной системы, обеспечивающей не приспособление растущих людей к формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт, а целенаправленное развитие каждого ребенка как неповторимой человеческой индивидуальности.
Организация воспитания связана с построением такой общественной практики, которая обращает развитие субъективного мира человека, помогая осознанному принятию им общественных ценностей, самостоятельности в решении трудных высоконравственных проблем в соответствии с образчиками и идеалами сообщества. Выявление психологией определенных законов развития личности, ее становления на различных возрастных этапах онтогенеза с учетом зоны ближайшего развития и особых сензитивных периодов, когда растущий человек неподражаемо чувствителен к общественному суждению, утверждению себя среди окружающих, дозволяет ориентировать педагогическую практику на построение принципиально новой целостной системы воспитания детей, подростков, юношества, направленной на формирование у них самостоятельности и ответственности, принципиальности и чувства собственного достоинства, творческой активности и критического мышления. Совершенствование системы воспитания требует не только качественного изменения деятельности специальных учреждений (разного типа школ, внешкольных ребяческих учреждений, ребяческих и молодежных общественных организаций и пр.), но и переориентации всех институтов сообщества, связанных с духовной и производственной деятельностью, на усиление внимания, почтенья к каждому растущему человеку как самостоятельной личности; привлечение молодых людей к участию в делах, имеющих социальную значимость. При этом очень главно обеспечить единство общественного и семейного воспитания, дозволяющее исполнять коррекцию возникающих отклонений в развитии личности и поведении.
В целях творенья широких возможностей для максимального самовыражения, самореализации, развития социальной активности растущих людей требуется совершенствовать формы разнородной деятельности как в системе официально созданных ребяческих подростково-юношеских организаций, так и в неформальных соединеньях. Обогащаясь духовными ценностями нового сообщества, каждый человек будет воспитываться не просто как носитель определенной суммы знаний, но пре^кде всего как гражданин с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения. Переходя к рассмотрению психологических механизмов воспитания, следует иметь в виду, что, по суждению большинства отечественных психологов, их основу сочиняет мотивационно-потребностная сфера человека.
В самом деле, в зависимости от того, какими мотивами руководствуется человек, мы по-различному расцениваем его поведение. В одной и той же деятельности ребенка формирование качеств его личности зависит от того, чем и как мотивируется эта деятельность. Например, мы приучаем школьника открыто и неустрашимо осуждать иных. Считается, что этим формируется принципиальность. Но всегда ли достигается цель? Нет. Если критика мотивируется желанием переложить свою вину на плечи иного, то вместо принципиальности формируются эгоизм и индивидуализм. Если критика ведется ради сведения собственных счетов, то формируются коварство и мстительность. Если выступление с критикой вызвано страхом перед учителем, то формируются угодничество и лицемерие.
Мотивационная сфера — это трудное образование. Мотивы различаются по уровню произвольности. Например, малыш побуждается непосредственными мотивами. Или это органические потребности, или разного рода непосредственные интересы, которые невольно принуждают его действовать. В последующем ребенок начинает руководствоваться идеалами, взорами, убеждениями, и поведение его произвольно направляется целями и намерениями. При этом формируемый высоконравственный облик ребенка будет зависеть от содержания убеждений, идеалов, намерений, от того, в какой ступени они являются передовыми и прогрессивными. Среди мотивов поведения неподражаемо существенную роль играют идеалы и убеждения. Еще Л.С.Выготский в свое время ставил вопрос о необходимости изучения идеалов ребенка, так как именно идеалы играют громаднейшую роль в овладении высоконравственным поведением. Ученый считал, что характерная черта психического развития содержится в том, что его результат в виде некоторого образчика существует еще до начала развития в окружающей ребенка общественной среде. Такие образцы (идеалы) устремляют и регулируют процесс развития.
Другим основополагающим мотивом являются убеждения. В убеждениях проявляется собственное отношение воспитанника к различным фактам, событиям, суждениям. Если он абсолютно нейтрально изъясняет материал, не дает собственной оценки выученному, то можно сказать только о знаниях, а не об убеждениях. Признак убеждения — наличие собственной оценки. О более высоком уровне убеждения свидетельствует и аргументация этой оценки. Неподражаемо главно, чтобы мировоззрение стало убеждением и подходящим побуждением, мотивом поведения и деятель-
ности. Главенствующим мотивом является убеждение в необходимости выполнить свой долг. Мотивы могут быть случайными, проявляющимися только в какой-то конкретной обстановке. Но они могут быть и очень устойчивыми. В процессе жизни у ребенка постепенно формируются и становятся устойчивыми такие мотивы, которые приобретают водящее значение. Создается определенная иерархическая структура мотивационной сферы человека, которая обусловливает направленность личности. Направленность личности имеет самое существенное значение для ее характеристики. Выделяются три главных вида направленности личности: собственная (престижная, эгоистическая), коллективистическая (общественная, или альтруистическая) и деловая (великодушный интерес к делу, познанию действительности).
Личная направленность создается превосходством мотивов собственного благоденствия, самоутверждения, собственного покоя. Коллективистическая направленность имеет место тогда, когда поступки человека побуждаются предпочтительно интересами и нуждами сообщества, коллектива, группы, иных людей, т.е. преобладают коллективистические и альтруистические мотивы. Может наблюдаться и преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью: увлечение процессом деятельности, великодушное стремление к истине, познанию, овладению новыми умениями, т.е. деловая направленность.
Зная историю развития и становления личности воспитанника, воспитателю легче разобраться и в мотивах поведения. Для выявления мотивов используют не только путь прямых вопросов, но и косвенный путь. В этом случае он отвечает на вопросы, требующие оценки поведения иного (к учащемуся обращаются с вопросом: А как бы ты поступил в данном случае? и т.д.). Надобно иметь в виду, что одинаковые потребности и мотивы могут по-различному реализоваться в поведении. И у одного и у иного воспитанника есть потребность помочь друзьям, но способы ее реализации разны. У одного эта потребность проявится в словах сочувствия, у иного — в реальных делах и т.п. И это зависит от того, каким способом эта потребность ранее довольствовалась. Может быть так, что ребенок поступает правильно, основным образом опираясь на повадки, до конца не осознавая норм и управлял, на которых это поведение основывается, т.е. могут быть расхождения между мотивами и обыкновенными формами поведения.
В психологии воспитания великое место уделяется вопросам формирования повадок. Сами качества личности и черты характера рассматриваются как закрепившиеся обыкновенные формы поведения. Ценность повадки в том, что при ее наличии многое выполняется автоматически, ребенку не надобно задумываться, поступать так или иначе. Он поступает определенным образом в соответствии с тем, какая форма поведения для него отличительна. Иначе он поступить не может в силу сложившегося стереотипа.
Может быть такое положение, когда у школьника правильные представления, но отсутствует подходящая повадка, поэтому ребяческую жизнь следует организовать как опыт, воспитывающий определенную группу повадок. Итак, сущность воспитания содержится в формировании, с одной стороны, мотивов поведения, а с иной – доступных для ребенка определенного возраста способов и форм поведения.
Перед психологией воспитания стоит вопрос о критериях воспитанности. Одним из критериев добронравной воспитанности является уровень сформированности высоконравственных потребностей, чувств, повадок. В данном случае имеется в виду содержание добронравной сферы: то, чем руководствуется человек. Иным критерием воспитанности личности является уровень преднамеренности, произвольности поведения. Нравственная устойчивость человека, умение преодолевать трудности невероятны без умения править своими желаниями, своим поведением. Его способность действовать под воздействием намерения, преодолевать все иные непосредственные побуждения, желания, которые мешают исполнять намерение, разговаривает о том, что человек сознательно правит своей мотивационной сферой. Воспитание предполагает не только учет мотивов, но и стимулов, т.е. тех беспристрастных побудителей поведения, которые лежат вне воспитанника. Стимул порождает мотив как внутреннюю причину активности личности, т.е. причину мотива.
Один и тот же стимул может порождать различные мотивы. Но может быть и обратная картина, когда различные стимулы порождают один и тот же мотив. Очень многие наружные воздействия остаются нейтральными для ребенка, не оказывая на него никакого воздействия. Если воспитатель может разъяснить, как надобно поступить, и показать это на образце, то учащийся поймет весь смысл разъясненья. В данном случае воспитатель поступает так же, как в процессе обучения — при формировании знаний и умений. Практика же показывает, что даже при условии очень хорошего разъясненья и показа нужные качества могут не сформироваться, даже если воспитанник разумеет их важность.
Интеллектуально воспитанник может быть вооружен знаниями в области морати, а в сфере подходящих переживаний (нравственных чувств) – нет. Но когда речь идет о воспитании, нас не удовлетворит понимание того, что нельзя оскорблять слабого, больного; нам необходимо, чтобы ребенок переживал это и подходящим образом вел себя. В то же время мы знаем, что определенные качества могут формироваться без разъясненья их важности и без умышленно организованных упражнений.
При каких же условиях формирование личности будет наиболее успешным?
I. Воспитание предполагает воздействие на эмоциональную сфе ру. Это воздействие обязано быть таким, чтобы оно затронуло всю личность, весь субъективный мир человека.
Появление чувств характеризуется в знаменитой ступени непреднамеренностью. Можно заставить себя запомнить что-то, но вызвать у себя чувство очень трудно, если человек в действительности не встревожен. Поэтому невероятно прямо поставить такую цель: испытай чувство нелюбви к эксплуататорам, испытай чувство любви к родному городу. Чувству указывать нельзя (К.С. Станиславский). Человека надобно посредством определенных воздействий подвести к чувствам.
Мы великолепно знаем, что в одних случаях чей-либо добропорядочный поступок вызывает нужную эмоциональную реакцию и стремление совершить сходственный поступок, а в иных случаях он такой реакции не вызывает. Мы также знаем, что в одних случаях грозное слово воспитателя ожесточает воспитанника, а в иных подсобляет ему освободиться от гадких побуждений, вызывает горячее желание стать превосходнее. Это объясняется тем, что не только воздействия определяют реакцию. Отечественный физиолог А.А. Ухтомский разговаривал, что результаты воспитания зависят не только от станции отправления (воздействие воспитателя), но и от станции назначения, т.е. от той психологической почвы, на которую падают подходящие воздействия. Какими бы превосходными они ни были, но, если станция отправления (воздействия) не будет подходить станции назначения (субъективный мир ребенка), эффект окажется1 незначительным. Искусство воспитания содержится в том, чтобы установить связь между тем, что мы желаем сформировать у школьника, и тем, что субъективно означаемо для него. И если воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого главным и означаемым, то он непременно вызовет нужную реакцию. В таком случае отношение к определенному факту прекращает быть безразличным.
С этой точки зрения великое значение имеет опора воспитателя на имеющиеся у ребенка потребности, так как именно они являются источниками развития личности. Воспитатель-практик великолепно знает, к чему может привести неучет таких потребностей подростка, как стремление к самоутверждению, самостоятельности и пр. Чем больше потребностей затронуто, тем эффективнее воздействие.
II. Иное условие формирования личности — активность и самостоятельность самих учащихся. Если они сами проанализировали факты, самостоятельно сделали выводы, а еще превосходнее, если в споре проявили собственное отношение и дали собственную оценку, то можно сказать о том, что были созданы благосклонные условия для формирования убеждений. Если же оценка фактов навязана учителем извне, то можно сказать только об усвоении знаний, но не о выработке убеждений. Если учитель резко пресекает высказывание детьми ложных суждений, требует безотлагательного изменения собственных суждений, категорически навязывает свои, если он довольствуется внешне правильным суждением и не проверяет глубину аргументации, способность отстоять свое суждение в споре, то все это разговаривает о нарушении психологических условий формирования взоров, убеждений, идеалов, так как они не могут быть привлечены извне и являются результатом собственных выводов воспитанника — результатом не только рассудочной деятельности, но и переживания собственного отношения к фактам и выводам.
III. Психология исходит из принципа развития в деятельности. Деятельность ребенка – необходимое условие формирования личности. При этом надобно иметь в виду, что, для того чтобы сформировать нужные мотивы, деятельность обязана быть подходящим образом организована. В ней формируются не только мотивы, но и обыкновенные способы поведения. Для того чтобы у детей формировалась коллективистическая направленность, недостаточно объединить их общей, даже и общественно означаемой, деятельностью. Требуется, чтобы эта деятельность приобрела характер самодеятельности, чтобы мотивом, побуждающим ребенка действовать, была самодеятельность.
IV. Как и при обучении, в процессе воспитания громадную роль играет подкрепление. Неимение подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива. Положительная оценка деяний учащегося, разнородные виды подкрепления, одобрение
его поступков (словесное поощрение, признательность, заметка в стенгазете и др.) вызывают положительные эмоции, чувство удовлетворения, побуждают поступать таким же образом в последующем.
Порицание, осуждение воспитанника вызывают досадные переживания, состояние неудовлетворенности от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых, друзей. В результате появляется стремление в последующем воздержаться от сходственных деяний. Использование поощрения и порицания требует со стороны воспитателя великого такта. Ошибка в применении системы поощрений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания личности. Например, неумеренное поощрение, захваливание может принести немалый вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка (это относится как к оценке отдельной личности, так и к оценке целого коллектива), если она часто повторяется, также нежелательна. Гете писал, что если в отношении с людьми вы часто подчеркиваете их недостатки, то вы никогда не сделаете их превосходнее. Он даже советовал обращаться с людьми превосходнее, чем они того заслуживают. А.С. Макаренко разговаривал, что если мы не видим в человеке положительного, то обязаны сами спроектировать положительное и в соответствии с этим проектом вести человека. Однако нельзя пренебрегать и роли отрицательной оценки, порицания. Хуже всего, когда поведение человека вообще не оценивается.
Когда мы разговариваем о роли оценки в воспитании, то надобно иметь в виду ряд психологических моментов:
а) публичная хвала вызывает в большинстве своем положительное отношение людей. Если же речь идет о порицании, то оно дает положительный эффект, если высказывается наедине. Самая отрицательная реакция вызывается публичным иронизированием;
б) вредна глобальная оценка (отдельного человека или группы), как положительная, так и отрицательная. В случае глобальной положительной оценки (вот примерный воспитанник, вот хороший класс) внушается чувство непогрешимости, что снижает самокритичность, требовательность. Во втором случае (при глобальной отрицательной оценке) подрывается вера в свои силы, в возможности отдельного человека или группы. При частичной (порицательной) положительной оценке личность или коллектив гордятся своими достижениями в одном деле и вместе с тем осознают, что еще не все сделано, т.е. успех в этом случае не дает оснований для самоуспокоения в иных отношениях. Главна и отрицательная парциальная оценка. Отдельная личность или группа разумеет свои оплошности в данном конкретном деле и в то же время разумеет, что может их исправить;
в) может быть оценка прямая (с указанием имен) и косвенная (без указания имен). Прямая оценка хороша, когда она положительная. При неудачах преимущественнее косвенная;
г) оценки воспитателя и коллектива или иных людей могут не совпадать. В этом случае подчас возникает возбужденное эмоциональное состояние в группе, коллектив не соглашается с оценкой воспитателя и может требовать разъяснений. Все это разговаривает о том, насколько главны беспристрастная оценка и форма ее выражения.
В процессе воспитания необходимо учитывать не только устойчивые необыкновенности личности, но и временные психические состояния. Состояние – это необыкновенный внутренний психологический климат, с которым школьник вовлекается в работу, общается с приятелями, взрослыми. Воспитателю очень главно видеть состояние воспитанника, уметь правильно оценить и использовать его. Психическое состояние в веской мере определяет восприятие педагогического воздействия. Например, учащийся по-различному реагирует на порицание, будучи возбужденным или безмятежным. Существует управляло, сообразно которому следует взыскивать, когда ребенок остынет от абсолютного им проступка. В неприятном случае возбуждение от наказания лишь пристраивается к остаточному после проступка возбуждению, в какой-то мере усиливая его.
Практика показывает, что и поощрение, и наказание, вынесенные, когда воспитанник находится в смирном, ровном состоянии, более эффективны. Это связано с тем, что и то и иное, занимая доминирующее положение в сознании, резко меняют состояние и, таким образом, заметны для него. Школьник, получив взыскание, переживает досадное состояние, поскольку оно сменяет состояние благоденствия. При выборе методов воздействия нужно учитывать и возрастные необыкновенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо подтверждать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления, наглядной памяти, великое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ. Это ступень наглядного образа. В более старшем возрасте, с развитием отвлеченного мышления, многое требуется подтверждать. А часто получается наоборот. Мы длинно в чем-то доказываем малыша, где следует просто потребовать, или категорически что-то воспрещаем подростку, где надобно обосновать это воспрещение, заставить внутренне принять его.
Успешность применения любой меры воздействия в веской ступени зависит от того, становится ли требование воспитателя также и требованием ребенка к самому себе.
Л.С. Славина, изучая отношения школьников к учению, встретилась с фактами, когда упрямые и правильные требования взрослых оставлялись ими без всякого внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался броней, которую не всегда удавалось пробить объяснениями. Л.И. Божович и Л.С. Славина высказали предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для него. Ребенок и взрослый как бы разговаривают на различных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок — иной. Такое непонимание названо смысловым барьером.
I. Первый случай, когда расхождение смысла дотрагивается содержания требования, т.е. взрослый и ребенок вкладывают разный смысл в одно и то же требование. Он не разумеет требований взрослого потому, что иначе глядит на определенные факты. Например, взрослый воспрещает ребенку драться, изъясняет ему, что это плохо, ребенок не протестует, но все же продолжает драться. Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке иначе, чем взрослые, считают это проявлением мужества, отваги и т.п. Для преодоления смыслового барьера этого типа нужно знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать отношение, что не всегда легко.
II. Может быть и иной случай, когда расхождение смысла относится уже не к содержанию, а к необыкновенности предъявления требований самостоятельно от их содержания. Ребенок не принимает требования, потому что оно для него приобретает особый смысл (смысл прицепки, шутки и т.д.). Этот смысловой барьер может возникнуть различными маршрутами:
а) требование, приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например иронической, грубой, унизительной. Отрицательные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание. В результате содержание утрачивает смысл, и смысл приобретает только
форма. Ребенок начинает разглядывать требование как шутку, прицепку, пренебрежение, хладнокровие воспитателя;
б) требование, даже самое дружественное по форме, предъявляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также утрачивает свою побудительную силу;
в) то же самое происходит в тех случаях, когда требование непосильно или у ребенка нет необходимых условий для его исполнения.
Чтобы избежать происхождения барьера, в этих случаях надобно перестроить способы предъявления требований: изменить их форму, предъявлять только существенные требования, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять их выполнение.
III. Третий тип — это барьер по отношению к конкретному человеку.
На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и он, в свою очередь, начинает конкретным образом реагировать на это отношение. Поэтому все последующие воздействия начинают восприниматься не сами по себе, а как выражение этого отношения. Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения и утрачивает свое беспристрастное содержание, т.е. содержание прекращает восприниматься. Например, учитель несколько раз бездоказательно сделал воспитаннику замечание, и ребенок эти замечания воспринял как прицепку, поэтому и все последующие замечания (даже правосудные) могут восприниматься им как придирка.
Для барьера третьего типа отличительно то, что ребенок не принимает и не исполняет требований данного человека, но охотно исполняет требования, предъявляемые иными людьми. Иным признаком этого типа барьера является также отказ от поддержки, нужной ему, если она исходит от этого человека, и принятие поддержки от иных людей.
Можно выделить несколько причин происхождения смыслового барьера третьего типа. Воспитатель:
а) непрерывно отрицательно расценивает ребенка и его деятельность;
б) безапелляционно требует на требовании (ошибочно преодолевает барьер первого типа);
в) предъявляет требования, ошибочные по форме.
Как оказалось, барьер возникал не у всех детей при прочих одинаковых условиях. И на одного, и на иного ребенка воздействовали в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у иного нет. Видимо, происхожденье смыслового барьера зависит не только от наружных воздействий, но и от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных необыкновенностей, от того, как сам воспитанник расценивает деяния воспитателя и предъявляемые требования. Например, в случаях, когда ему приписывался мотив не стараешься, не желаешь, барьер возникал только тогда, когда в действительности он очень старался, переживал и осознавал это.
Если же воспитанник недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок не воспринимал воздействие воспитателя как враждебное. Следовательно, его реакции определяются не только беспристрастной справедливостью или несправедливостью деяний учителя, но и внутренними психологическими необыкновенностями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно расценивает деятельность ребенка, то смыслового барьера может не возникнуть, если у него не было высокой самооценки в этой деятельности. В этом случае он не усматривает ничего предосудительного в деяниях воспитателя. Таким образом, смысловой барьер возникал не в результате отрицательной оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя необыкновенно взаимодействует с самооценкой.
Надо иметь в виду, что самооценка ребенка формируется под воздействием оценок взрослых и результатов его собственной деятельности. В последующем по мере формирования самооценка начинает активно влиять на поведение ребенка, определять его реакции на воздействие взрослых. Если он себя переоценивает, то вполне правосудная и беспристрастная оценка взрослого начинает казаться ему несправедливой. Это порождает отрицательную эмоциональную реакцию и приводит к нарушению контакта между ним и взрослым. У ребенка появляется отрицательное необъективное отношение к взрослым, что, в свою очередь, водит к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам.
Формирование личности ребенка в веской ступени зависит от того, как складываются отношения между его притязаниями, самооценкой, требованиями к себе и его реальными возможностями. Организуя воспитательную работу с классом, нужно учитывать различные необыкновенности коллектива и прежде всего уровень его социальной зрелости. Л . И . Уманский и А.Н. Лутошкин выделяют ряд показателей уровня социальной зрелости класса. Один из них — организационное единство.
Степень организационного единства зависит от того:
а) есть ли в классе актив, владеющий необходимыми организаторскими качествами, пользуется ли он симпатиями и почтеньем одноклассников;
б) преобладает ли в отношениях учащихся стремление к сотрудничеству или нет;
в) согласованы ли деяния одноклассников при исполнении различных работ;
г) как решаются в классе вопросы взаимопомощи;
д) как в классе относятся к новеньким, подсобляют ли им освоиться.
Другой показатель уровня развития группы — психологическое единство, которое складывается из интеллектуального, эмоционального и волевого единств. Интеллектуальное единство зависит от того:
а) есть ли в классе единство мнений;
б) прислушиваются ли воспитанники к суждению друзей, устремляются ли отыскать общий язык;
в) разумеют ли они друг друга при исполнении общей деятельности.
О ступени эмоционально-волевого единства можно судить по тому:
а) какой тон преобладает в классе (бодрый, приподнятый или нет);
б) какие отношения установились между учащимися (благо желанные, товарищеские, попечительные или нет);
в) устремляются ли они быть вместе и во внеурочное время, сопереживать;
г) способен ли класс преодолевать препятствие, трудности, доводить дело до конца;
д) способны ли школьники удерживать свои чувства в интересах дела своего класса.
Важнейший показатель уровня развития класса – направленность деятельности. В этом отношении воспитателя обязаны интересовать следующие проявления:
а) что больше всего ценится в классе (учеба, веселия и т.д.);
б) отличительны ли для детей высокие нравственные ценности (бескорыстие, правдивость и т.п.).
В зависимости от того, как представлены все эти необыкновенности, можно сказать о разном уровне развития класса. Если все показатели, которые осмотрены выше, слабо представлены, то можно считать, что класс как группа находится на низком уровне развития. Организуя работу с таким классом, следует учитывать:
1) что в такой группе преобладают учащиеся, для которых веско главнее индивидуальная деятельность, чем групповая, в их взаимоотношениях преобладает индивидуализм, недостаточно развитое чувство коллективизма;
2) деяния воспитанников этой группы доводятся до конца только в такой ситуации, когда руководитель стимулирует и контролирует каждого из них. При работе с таким классом недостаточно просто дать им задание (например, собрать металлолом, организовать экскурсию). Требуются великая четкость в постановке задачи, доскональный инструктаж, распределение сил и контроль. Все это необходимо неподражаемо усилить, когда задание трудное.
Высшим уровнем развития группы является коллектив. В классе, где сложился коллектив, каждый школьник осознаёт себя частицей целого. Для такого класса отличительно:
1) единодушие воззрений, взаимопомощь и взаимовыручка, во взаимоотношениях — дружелюбие, поддержка, мудрое разрешение конфликтов, если они возникают;
2) сплоченность, собранность при исполнении ответственных заданий (в группе низкого уровня такая ситуация может вызвать обиды, агрессивную реакцию, отказ от последующей работы, даже конфликты). В классе, где сложился коллектив, превосходные результаты исполнения заданий могут быть и в том случае, когда класс стимулируется в целом и требования можно и нужно предъявлять через коллектив.
При изучении детей в коллективе было выявлено два рода отношений: отношения ответственной зависимости (по терминологии А.С. Макаренко) и собственные отношения симпатии и тяготения их друг к другу.
В заключительные годы великое внимание уделяется исследованию собственных взаимоотношений в ребяческом коллективе: с одним предпочитают идти в трудный туристический поход, с иным — приготовляться к экзаменам, с третьим – идти в кино. Зная эти отношения, общность ‘интересов, можно создать такие малые группы, в которых учащиеся были бы психологически совместимы для исполнения коллективной работы. Учет отношений предполагает и их формирование. С целью установления дружеских, товарищеских отношений целесообразно иногда для исполнения какого-либо задания комплектовать группы из школьников, малюсенько симпатизирующих друг другу, или когда один симпатизирует иному, а тот не отвечает ему взаимностью.
Изучение межличностных отношений дозволяет определить лидера (или лидеров) в классе. Как управляло, наиболее сильным будет класс, где неофициальный лидер в то же время является официально выбранным или назначенным руководителем, например старостой и т.д. Если такого совпадения официального и неофициального лидера нет, то в классе может сформироваться ряд неофициальных групп со своими руководителями. В этом случае существенно знать отношения между руководителями неофициальных групп и старостой, а также и иными официальными руководителями. Успех организации и проведения воспитательной работы будет зависеть от того, сможет ли воспитатель направить все эти группы в одном направлении, учтя их интересы и склонности. Если этого не сделать, то классный коллектив может превратиться в ряд разрозненных групп, что очень затруднит проведение всей воспитательной работы.
Имеет определенное знамение зьаимоотношение официальных лидеров с остальными учащимися класса. Лидер может выступать как влиятельный руководитель, который диктует всем остальным, что и как надобно делать. Может быть и такой лидер, который не вмешивается в отношения, складывающиеся в коллективе. Наилучшим типом организатора является тот, который сам проявляет активность, непрерывно предлагает что-то одноклассникам и в то же время совещается с ними, предоставляет им возможность выносить решения.
При организации и проведении воспитательной работы определенное значение имеет учет эмоционального состояния класса в момент исполнения какого-либо задания, проведения группового мероприятия (сбора, экскурсий и т.д.). Групповые эмоциональные состояния очень заразительны, передаются от одного воспитанника к иному.
Важно вовремя уловить их изменения. Групповые эмоциональные состояния зависят от ряда причин:
1. От отношений, которые установились в классе, и от изменения этих отношений. Трудно ждать хорошего эмоционального состояния от класса, в котором царят пренебрежительные, снисходительные, недоверчивые отношения.
2. От тех изменений, которые происходят в сортировках, дружеских компаниях. Происхожденье новой сортировки, распад былой могут изменить эмоциональное состояние класса в целом.
3. От того, чем живет коллектив в истинный момент и каковы его перспективы. Для хорошего эмоционального состояния необходима завтрашняя радость.
Учет необыкновенностей коллектива предполагает формирование и его сплачивание. Сплачиванию коллектива способствует творение положительного эмоционального климата в классе, что достигается в результате общих переживаний каких-либо означаемых жизненных явлений, событий, общения в свободное время.
Сплачиванию коллектива способствует проявление и формирование коллективного мышления. Например, перед классом стоит задача провести туристический поход, разыскать героев Большой Отечественной войны и т.п. Коллективное мышление, способствует тому, что каждый учащийся ощущает себя непосредственным соучастником принятия решения, в то же время каждый проявляет инициативу, в свою очередь, подрастает критичность к тем предложениям, которые недостаточно обоснованны, что способствует формированию и самокритичности. Коллективное дума-ние творит положительный эмоциональный тонус, решение одного вопроса побуждает решать новые, в результате складывается интеллектуальное единство, что обеспечивает переход класса на более высокий уровень зрелости. Сплачиванию коллектива способствует также формирован