ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Движущими мощами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Наиглавнейшие из них: потребность в общении, с подмогою которой усваивается социальный опыт; потребность во наружных впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнородных навыков и умений. Развитие водящих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.
Социальная ситуация развития дошкольника. Потребность в общении со взрослыми и ровесниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте водящим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают тысячи вопросов. Они желают выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к другу, партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения. Если ребенок не встречает такого отношения, у него возникают негативизм и упрямство. В дошкольном возрасте возникает и иная форма общения — личностная, характеризующаяся тем, что ребенок активно устремляется к обсуждению со взрослым поведения и поступков иных людей и своих собственных с точки зрения порядочных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения он отрицается от партнерства и становится в позицию воспитанника, а взрослому отводит роль учителя. Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко впитывая все то, что будет разговаривать учитель.
Существенную роль в формировании личности ребенка играет потребность в общении со ровесниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень главно, чтобы малыш с самого начала присутствия в дошкольном учреждении приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопонимания. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в главном на основе их деяний с предметами, игрушками. Эти деяния приобретают общий, взаимозависимый характер. К старшему дошкольному возрасту в общей деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; общо исполняют одну операцию; контролируют деяния партнера, поправляют его ошибки; подсобляют партнеру, исполняют часть его работы; принимают замечания партнера, поправляют свои оплошности. В процессе общей деятельности ребята приобретают опыт руководства иными детьми, опыт повиновенья. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство. В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание. А.В. Запорожец отмечает, что произвольное подражание малыша — один из путей овладения общественным опытом.
На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте он подражает отдельным формам поведения взрослых и ровесников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Деятельность дошкольника разнородна: забава, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка.
Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая забава. Сущность забавы как водящей деятельности состоит в том, что дети отражают в забаве разные стороны жизни, необыкновенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит. В игровом коллективе у них появляется потребность регулировать взаимоотношения со ровесниками, складываются нормы порядочного поведения, проявляются порядочные чувства. В забаве дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше правят своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом иного человека. В результате постоянного сопоставленья своего поведения с поведением иного человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего Я. Таким образом, ролевая забава оказывает великое воздействие на формирование его личности. Сознание Я, Я сам, появление собственных деяний продвигают ребенка на новый уровень развития и свидетельствуют о начале переходного периода, именуемого кризисом трех лет. Это один из наиболее трудных моментов в его жизни: разрушается прошлая система отношений, складывается новая система социальных отношений, с учетом отделения ребенка от взрослых. Изменение позиции ребенка, возросшая самостоятельность и активность требуют от недалёких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность непрерывно ограничивается, то возникают собственно кризисные явления в системе ребенок—взрослый (со ровесниками этого не происходит). Наиболее типичными характеристиками кризиса трех лет являются следующие: негативизм, упрямство, строптивость, протест-бунт, своеволие, ревность (в случаях, когда в семье несколько детей). Занимательной характеристикой кризиса трех лет является обесценивание (эта необыкновенность присуща всем последующим переходным периодам). Что же обесценивается у трехлетнего малыша? То, что было обыкновенно, занимательно, дорого прежде. Ребенок может даже браниться (обесценивание управлял поведения), отшвырнуть или сломать любимую ранее игрушку, если она предложена не вовремя (обесценивание ветхих привязанностей к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к иным людям и к самому себе, происходящее отделение от недалёких взрослых (Я сам!) свидетельствует о своего рода эмансипации малыша.
В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются его порядочные качества, чувство коллективизма, почтенья к людям. При этом очень главно, чтобы он испытывал положительные чувства, которые стимулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное участие в нем и в процессе наблюдения за трудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки. Вместе с тем у него развиваются произвольность и целенаправленность деяний, растут волевые усилия, формируются любознательность, наблюдательность. Вовлечение дошкольника в трудовую деятельность, постоянное руководство им со стороны взрослого — непременное условие многостороннего развития психики ребенка. Великое воздействие на умственное развитие оказывает обучение. К началу дошкольного возраста психическое развитие ребенка достигает такого уровня, при котором можно формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллектуальных навыков, появляется возможность вводить элементы учебной деятельности. Главным моментом, определяющим характер учения дошкольника, является его отношение к требованиям взрослого. На протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать эти требования и превращать их в свои цели и задачи. Успех учения дошкольника в веской мере зависит от распределения функций между соучастниками этого процесса и наличия конкретных условий. Специальные исследования дали возможность определить эти функции. Функция взрослого содержится в том, что он ставит перед ребенком познавательные задачи и предлагает для их решения определенные средства и способы. Функция ребенка состоит в принятии этих задач, средств, способов и активном их использовании в своей деятельности. При этом, как управляло, к концу дошкольного возраста ребенок осознает учебную задачу, овладевает некоторыми средствами и способами исполненья деятельности и может исполнять самоконтроль.
В исследовании Е.Е. Кравцовой1 показано, что новообразованием дошкольного периода развития является воображение. Автор считает, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три главных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутренняя позиция. Главное свойство воображения — способность видеть целое раньше долей — обеспечивается целостным контекстом или смысловым полем предмета или явления. Оказалось, что применяемая на практике система ознакомления детей с разными эталонами, происходящая на ранних возрастных этапах и предшествующая развитию воображения, противоречит логике развития центрального новообразования дошкольного возраста. Она построена в расчете на усвоение ребенком системы значений, в то время как актуальным на этом возрастном этапе является смыслообразование, которое обеспечивается развитием воображения.
Е.Е. Кравцова экспериментально показала, что дети с рано сформированной системой эталонов предлагают решение, основанное на классификации значений предметов: например, ложка и вилка, иголка и ножницы и т.п. Вместе с тем, когда их просят объединить предметы по-иному, они не в состоянии этого сделать. Дети же с развитым воображением, как управляло, соединяют предметы по смыслу, например: ложкой можно есть мороженное или бабушка иголкой вышивает скатерть, но они, в отличие от детей первой группы, способны соединять предметы и иным образом, переходя в окончательном счете к традиционной классификации по значениям.
Выяснилось, что система обучения дошкольников, построенная в логике развития воображения, предполагает прежде всего творенье общего контекста деятельности, в рамках которого приобретают смысл все деяния и поступки отдельных детей и взрослых. Это значит, что представление об организации жизни дошкольников, где перемежаются серьезные занятия и забава, представляющие собой две отдельные сферы, не подходит психологическим необыкновенностям детей этого возраста. Гораздо эффективнее, как показали результаты исследований, творенье единичной, осмысленной и понятной жизни, в которой проигрываются занимательные для ребенка события и он получает определенные знания, умения и навыки.
Особенности воображения отражаются и на логике обучения детей. Так оказалось, что, например, эффективное обучение дошкольников чтению и математике имеет абсолютно иную логику по сопоставлению с обучением младших школьников. Дошкольников целесообразнее обучать читать целыми словами и лишь затем переходить к фонематическому анализу уже знакомых слов. При ознакомлении же с началами математики дети спонтанно учатся сначала выделять из множества его часть, вычитать, а только потом соединять две доли в одно целое, складывать. Главное достоинство этого метода содержится в том, что такое обучение не требует умышленно организованных занятий и воспринимается детьми как самостоятельная деятельность. Многие родители, дети которых так учились читать и считать, полагали, что дети выучились этому самостоятельно, без посторонней подмоги. Объяснить полученные факты вероятно лишь спецификой развития воображения, где целое воспринимается раньше долей.
Автор считает наиболее оптимальной такую организацию продуктивной деятельности, в процессе которой, во-первых, вопрос содержания умысла, рисунка и технического воплощения решается в согласье и, во-вторых, сама эта деятельность рассматривается в контексте иных деятельностей дошкольника. Тогда оказывается, что у дошкольников изобразительная деятельность вовсе не решает задачу изображения реальных предметов. В основе обучения ребенка лежит метод дорисовывания, доделывания, опредмечивания, доосмысления, непосредственно связанный с необыкновенностями воображения.
В работах Е.Е. Кравцовой было углублено представление об забаве как водящем типе деятельности дошкольника. Водящей деятельностью в этом возрасте является не только сюжетно-ролевая забава, как было принято считать вслед за Д . Б . Элькониным , но и последовательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, забава с правилами и снова режиссерская забава, но на качественно новом уровне развития. Как показали умышленно проведенные исследования, сюжетно-ролевая забава действительно занимает центральное место в дошкольном возрасте. Вместе с тем способность ребенка к актуализации сюжетно-ролевой забавы обеспечивают, с одной стороны, режиссерская забава, в процессе которой ребенок учится самостоятельно выдумывать и разворачивать сюжет, а с иной — образная забава, в которой он отождествляет себя с разными образами и тем подготавливает ролевую линию развития игровой деятельности. Иными словами, для того чтобы овладеть сюжетно-ролевой забавой, ребенок вначале обязан выучиться самостоятельно выдумывать сюжет в режиссерской забаве и овладеть способностью к образно-ролевой реализации в образной забаве. Точно так же, как режиссерская и образная забава связаны генетической преемственностью с сюжетноролевой, сюжетно-ролевая забава, как показано в исследованиях Д.Б. Эльконина, развиваясь, творит основу для забавы с правилами. Венчает развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте снова режиссерская забава, которая теперь вобрала в себя черты всех перечисленных ранее форм и видов игровой деятельности.
Развитие познавательной сферы дошкольника. В дошкольном возрасте под воздействием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится к сенсорному развитию.
Сенсорное развитие — это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, веско вырастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными деяниями, главная функция которых содержится в обследовании объектов и вычленении в них наиболее отличительных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образчиков чувственных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития.
Мышление дошкольника, так же как и иные познавательные процессы, имеет ряд необыкновенностей. Так, например, ребенку среднего дошкольного возраста во время прогулки около реки можно задать следующие вопросы:
— Боря, почему плавают в воде листочки?
— Потому что они малюсенькие и легкие.
— А почему плывет пароход?
— Потому что великой и тяжелый.
Дети этого возраста не умеют еще выделять существенные связи в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы. На протяжении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умственными деяниями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего. Мышление развивается от наглядно-действенного к образному. Затем на основе образного мышления начинает развиваться образно-схематическое, которое представляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. Образно-схематическое мышление дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свойствами. Научными понятиями ребенок начинает завладеть в процессе обучения в школе, но, как показывают исследования, уже у детей дошкольного возраста можно сформировать полноценные понятия. Это происходит в том случае, если им дают наружное сходство (средство), подходящее данной группе предметов или их свойств. Например, для измерения длины — мерку (полоску бумаги). С подмогою мерки ребенок вначале исполняет наружное ориентировочное деянье, которое в последующем интериоризируется. Развитие его мышления узко связано с речью. В младшем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровождает практические деяния малыша, но она еще не исполняет планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практического деяния, но не умеют рассказать о деянии, которое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь начинает предшествовать исполненью практических деяний, подсобляет их планировать. Однако на этом этапе образы остаются основой мыслительных деянии. Только на следующем этапе развития ребенок оказывается способным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями. Так, например, в исследовании А.А. Люблинской дошкольникам 3—6 лет предлагали составить картинку из плоскостных фигур на фоне сада, полянки, комнаты. Трехлетние малыши сразу приступали к действенному решению задачи, абсолютно нечаянно объединяя фигурки. Они посещали очень довольны, если у них что-то получалось: Глядите, что получилось! Дети 6 лет, не начиная действовать, сказали: Я сложу, как двое военных прыгают друг за ином на лошадях.
На протяжении дошкольного возраста происходит последующее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще в развитии памяти заметную роль играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воссозданию. В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Длится интенсивное развитие образной памяти. К образцу, на вопрос: Ты помнишь, какая посещает собака? — дети среднего дошкольного возраста обрисовывают конкретный случай: У нас была очень разумная и пушистая собака. Ответы детей старшего дошкольного возраста носят обобщенный характер: Собаки — друзья человека. Они сторожат дом, спасают людей при пожаре.
Для развития памяти ребенка отличительно движение от образной к словесно-логической. Развитие произвольной памяти начинается с происхожденья и развития произвольного воссоздания, а затем следует произвольное запоминание. Выяснение зависимости запоминания от характера деятельности дошкольников (занятия по труду, слушание рассказов, лабораторный эксперимент) показывает, что различия в продуктивности запоминания в различных видах деятельности у испытуемых с возрастом исчезают. В качестве приема логического запоминания в работе использовалось смысловое соотношение того, что надобно запомнить, со вспомогательным материалом (картинкой). В результате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое.
Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго — начале третьего года жизни. О наличии образов как результате воображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слушают рассказы, басни, сопереживая героям. Развитию воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения дошкольников способствуют разные виды деятельности, такие как забава, конструирование, лепка, рисование. Необыкновенность образов, которые творит ребенок, состоит в том, что они не могут существовать самостоятельно. Им нужна наружная опора в деятельности. Так, например, если в забаве ребенок обязан творить образ человека, то эту роль он берет на себя и действует в придумываемой ситуации (подробнее см. [43 и др.]). Великое значение в развитии творческого воображения имеет ребяческое словотворчество. Дети сочиняют басни, дразнилки, считалки и т.д. В младшем и среднем дошкольном возрасте процесс словотворчества сопровождает наружные деяния ребенка. К старшему дошкольному возрасту оно становится самостоятельным от наружной его деятельности.
В дошкольном возрасте, отмечает К.И. Чуковский, ребенок очень чувствителен к звуковой стороне языка. Достаточно ему услышать определенное звукосочетание, как оно тотчас же отождествляется с вещью и служит толчком к творенью образа. Что такое Бардадым? — спрашивают у четырехлетнего Вали. Он сейчас же отвечает без всяких раздумий: Ужасный, великой, вот такой. И показывает рукой в потолок. Отличительной для дошкольника является подрастающая произвольность воображения. В ходе развития оно превращается в условно самостоятельную психическую деятельность.
Начальные этапы формирования личности ребенка. Дошкольный возраст — начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение порядочных норм и формирование произвольности поведения. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают исполняться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые покоряют иные мотивы. Изучение мотивов дошкольников дало возможность установить среди них две великие группы: собственные и общественно означаемые. У детей младшего и среднего дошкольного возраста преобладают собственные мотивы. Они наиболее ясно проявляются в общении со взрослыми. Ребенок устремляется получить эмоциональную оценку взрослого — согласье, хвалу, ласку. Потребность в оценке у него настолько велика, что он часто приписывает себе положительные качества. Так, один школьник, благородный трусишка, разговаривал о себе: Я пошел в джунгли охотиться, вижу — тигр. Я его — раз — словил и отправил в зоопарк. Правда, я смелый? Собственные мотивы проявляются в различных видах деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок устремляется обеспечить себя игрушками и атрибутами забавы, заранее не анализируя самого процесса забавы и не выясняя, понадобятся ли ему данные предметы в ходе забавы. Постепенно в процессе общей деятельности дошкольников у ребенка формируются и общественно означаемые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для иных людей.
В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении порядочными нормами. Знакомство с порядочными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположных деяний (разговаривать правду — хорошо, дурачить — плохо) и предъявляют требования (надобно разговаривать правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует разговаривать правду, а дурачить плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого возраста, не обеспечивают сами по себе соблюдения порядочных норм. В исследованиях Е.В. Субботского им рассказывалась история, герой которой мог получить конфету или игрушку, сказав неправду, и лишался этой возможности, если разговаривал правду. Беседы по предлогу этого рассказа показали, что с 4 лет все малыши считали, что, самостоятельно от желания получить конфету или игрушку, надобно сказать правду, и уверяли, что они поступили бы именно так. Несмотря на эти правильные знания, большинство участвовавших в опытах пошли на обман, чтобы получить конфету.
В исследованиях (С.Г. Якобсон, В.Г. Шур, Л.П. Почеревина) было установлено, что дети, желая и знают управляла, часто нару-ш а ю т нормы поведения, если соблюдение управлял противоречит их желаниям. Так, ребятам, утверждавшим, что разделять игрушки не поровну плохо, предполагалось распределить их между собой и еще двумя детьми. Результаты показали, что большинство из них брали себе больше игрушек. В момент распределения они как бы забывают норму.
Эксперименты дали возможность вычленить условия формирования порядочного поведения: оцениваются не отдельные поступки, а ребенок в целом как личность; эта оценка производится самим малышом; оценка себя исполняется маршрутом одновременного сопоставленья с двумя полярными эталонами (Буратино и Карабас или Белоснежка и злобная мачеха), к которым у ребят обязано быть создано противоположное отношение.
Усвоение ребенком норм и управлял, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводят к формированию первых задатков произвольного поведения, т.е. такого поведения, для которого отличительны устойчивость, неситуативность, соответствие наружных поступков внутренней позиции.
Начавшийся в среднем дошкольном возрасте процесс формирования произвольного поведения длится в старшем. В этом возрасте ребенок в достаточной ступени знает свои возможности, он сам ставит цели деяния и обретает средства для их достижения. У него появляется возможность планировать свои деяния и производить их анализ и самоконтроль. Д.Б.Эльконин подчеркивает, что на протяжении дошкольного возраста ребенок проходит громадный путь развития — от отделения себя от взрослого (Я сам) до открытия своей внутренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеет характер мотивов, побуждающих личность к удовлетворению потребностей в общении, деятельности, в определенной форме поведения.