ПРОЦЕСС УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ И ЕГО ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ
Формирование научных понятий у учащихся. Усвоить знания по какому-либо предмету — это означает усвоить систему научных понятий: математических, исторических, биологических и т.д. Исследования, проведенные в лаборатории Н.А. Менчинской, показали, что дети испытывают великие трудности при усвоении понятий и могут ошибочно их истолковывать. По воззренью, например, младшего школьника, мышь есть семейнее животное (так как живет дома), хищные животные – вредные, ужасные. Ребята не относят к хищникам кошку (она хорошая). Во всех сходственных случаях прошлый житейский опыт мешает ребенку в процессе усвоения знания. Однако мешает не только прошлый житейский опыт. Могут быть и иные причины ошибок при усвоении понятий. Например, на начальных стадиях обучения учащиеся не дифференцируют понятия. Если при разъясненьи учитель использует маленькое количество предметов, причем они однообразны, однотипны (например, во всех предложениях подлежащее оказалось на первом месте), то у детей создается односторонний, ограниченный опыт, который тормозит вычленение и обобщение существенных признаков, что приводит к таким оплошностям: подлежащее — то, что стоит на первом месте в предложении, наружный угол всегда тупой, кит — рыба, картофель — плод. Следует максимально разнообразить наглядный материал, варьировать несущественные признаки при инвариантности (т.е. сохранении постоянными) существенных.
Нужно сопоставлять сходные понятия (например, одинаковые и сходственные треугольники, круг и окружность, доли света и стороны света и др.). Сопоставление дает возможность выделить общие, постоянные, устойчивые признаки группы предметов, которые принято именовать существенными. Комплекс этих существенных признаков — содержание понятия, а их словесная формулировка – это определение понятия. Например, сопоставляя родственные слова (лесок, леса, лес, лесник), дети выделяют общую часть и дают определение: Корнем слова именуется общая часть родственных слов. Нередко встречается формализм знаний. Если воспитанник не может сделать грамматического анализа нового предложения, решить новую задачу по математике или физике, используя выученный материал, это разговаривает о том, что необходимые понятия им еще не усвоены. Показатель подлинного усвоения понятий – их применение в новых условиях. Вместе с тем именно в процессе использования понятий овладение ими идет наиболее удачно.
П.Я. Гальперин и его сотрудники в своих экспериментах применяли такой прием: признаки понятия были выписаны на карточку, которой воспитанник пользовался на первом этапе употребления нового понятия. При этом в карточку включались только признаки, необходимые и достаточные для такого применения понятия, которое требуется на данной ступени обучения. Например, для понятия подлежащее в работе с третьеклассниками в качестве таких признаков были выделены следующие: подлежащее -это слово, отвечающее на вопросы кто?, что?, стоящее в именительном падеже.
Задача школьника содержалась в том, чтобы, опираясь на данные признаки понятия, решить вопрос, к каким словам в предложении они применимы (давались разнородные предложения, где подлежащее было выражено различными долями речи). Первоначально он пользовался карточкой, потом исполнял задачу без карточки, именуя признаки вслух, затем про себя, мысленно. Такое формирование понятий названо Гальпериным поэтапным.
Названные этапы не являются чистыми, в каждый включены элементы иных этапов. Тем не менее все эти этапы, как указывают исследователи, нужны в общем процессе усвоения понятия. Неподражаемо главно для удачного усвоения, чтобы не был пропущен этап наружного (материализованного) деянья (в нашем образце — работа с карточкой). О значимости этого первого этапа можно судить не только на основании результатов усвоения, но и по поведению учащихся: возможность пользоваться карточкой на начальном этапе усвоения веско повышает их активность. Это объясняется тем, отмечает П.Я. Гальперин, что, беря карточку, воспитанник получает орудие в собственные руки и становится владельцем положения, в то время как при ее неимении он — пассивный исполнитель чужих указаний. Это, окончательно, сказывается и на усвоении понятия. Много означает и то, что при данном способе обучения понятие не могло быть усвоено формально, так как с самого начала обучение происходило на основе его применения: отрыв усвоения от практики использования оказывался невероятным. В то же время усвоение не ограничивалось практическим умением, так как учащийся всегда мог обосновать, почему он считает, что в данном случае применимо (или неприменимо) данное понятие. Следовательно, усвоение было сознательным.
В.В. Давыдов связывает трудность усвоения материала с эмпирическим характером обобщения. Задача школы — формировать теоретическое мышление и обобщение. О теоретическом обобщении можно сказать в том случае, когда школьник на основе целенаправленного анализа одного-единственного явления, одного приватного случая получает возможность выделить существенные признаки как основу ,понятия. Например, на основе анализа одной задачи (модель) выясняется общая структура способа решения, а затем этот способ применяется к иным отдельным задачам. Формирование обобщенных приемов решения – средство удачного исполненья приватных задач. Приведем пример такой организации усвоения знаний. Детей учили, как надобно действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функции. Воспитанник производил следующие деянья, чтобы выяснить морфологический состав слова: изменение исходного слова, получение вариантных, родственных слов; сопоставление значений исходного слова и новых слов, полученных в результате изменения исходного; сопоставление форм исходного слова и новых слов и выделение морфем; установление функционального значения морфем, входящих в состав каждого анализируемого слова.
Действие изменения слова впервые приводит в движение его значение. Рядом с исходным словом теперь стоят его вариантные формы, отличающиеся одна от иной на определенную величину значения. При таком способе обучения формирование понятий — восхождение к конкретным знаниям. С точки зрения восхождения от абстрактного к конкретному обучение строится следующим образом: первоначально дети обязаны усвоить главные понятия, сочиняющие теорию данного предмета, что дает понимание его общих признаков, а это поможет раскрыть приватные проявления.
Психологические компоненты усвоения знаний. В учении великую роль играет наличие (или неимение) внимания. Внимание, писал большой русский педагог К.Д. Ушинский, есть та единственная дверь нашей души, через которую непременно проходит все, что есть в сознании; следовательно, этой двери не может избегать ни одно слово учителя, иначе оно не войдет в душу ребенка. Приучить его держать эти двери открытыми есть дело первой важности, на успехе которого основывается успех всего учения. Воспитанник может удачно учиться только при наличии внимания. Внимательно слушая разъясненья учителя на уроке, он лучше воспринимает, разумеет и запоминает его содержание; аккуратность, точность, безошибочность исполненья письменных работ вероятны только при сосредоточенном внимании. Усвоение учащимися нынче действующих программ вероятно только при высоком уровне развития их внимания.
Главная задача — непрерывно поддерживать умственную активность детей, требующую напряжения внимания. Если воспитанники на уроке все время заняты делом, требующим внимания, и учитель контролирует и расценивает их труд, то они будут активны и внимательны на протяжении всего урока. Если же мысль школьников бездельничает, им становится скучно, они отвлекаются, начинают заниматься посторонними делами. Их внимание поддерживается четкой организацией всего урока — логикой, темпом урока, уплотненностью (каждую долю секунды на уроке воспитанник обязан иметь определенную умственную нагрузку) и т.д. В усвоении учебного материала велика роль чувственного, наглядного отражения. Корни идеи ребенка, подчеркивал И.М. Сеченов, лежат в его чувствовании. Восприятие учебного материала — это отражение его в голове воспитанника в совокупности отдельных свойств и долей и взаимосвязи друг с ином. Учителю необходимо уметь организовать восприятие детьми материала с учетом возрастных необыкновенностей процесса восприятия (например, поверхностность, слабая дифференцированность, лишняя эмоциональность в младшем школьном возрасте). Главно развивать целенаправленное восприятие, превращать восприятие в процесс наблюдения. Успешность восприятия зависит от активной работы нескольких анализаторов (слухового, зрительного, двигательного и т.п.). А это, в свою очередь, достигается (неподражаемо в младших классах) соблюдением дидактического принципа наглядности. Психологически же очень главно правильно организовать процесс восприятия наглядности (предметной, изобразительной, словесной, знаково-символичес-кой).
Правильная организация восприятия материала во многом обеспечивает его понимание, осмысление, предостерегает вероятное последующее зазубривание. Нужно научить школьников умению выделять главные, существенные положения учебного материала. Учителю самому требуется продумать, как обеспечить процесс понимания материала. Здесь главен учет его содержания (фактический, теоретический, конкретный, абстрактный материалы), зависимости от формы (каждая дисциплина, раздел, тема имеют свой набор понятий, и ознакомление с ними обязано идти с учетом возрастных необыкновенностей учащихся), от ступени трудности (учитель заранее обязан подсчитать, сколько может быть введено новых понятий), от оснащения наглядно-иллюстративными средствами (модели, схемы, карты и пр.) и иных свойств учебного материала. Пониманию во многих случаях способствует творенье правильных ясных образов. Не нечаянно в целях превосходнейшего понимания мы мысленно творим образ, а иногда выражаем его в схеме, чертеже, рисунке. Неимение образов или неверный образ может мешать пониманию. Например, воспитаннику трудно понять историческую обстановку, эпоху, если у него нет придумываемых образов или они ошибочны (пострижение в монастырь он представляет на современный лад – зашел в парикмахерскую и постригся; или же в образ крестьянина иногда вносит черты колхозника, осовременивая его).
Полученная и переработанная с поддержкою мышления информация обязана быть сохранена в памяти школьника с тем, чтобы в любой момент можно было бы воспроизвести то, что нужно, и в случае необходимости применить в деятельности. Для правильной организации закрепления в памяти учебного материала учителю следует знать закономерности протекания процессов памяти (запоминания , сохранения, воссозданья, узнавания, забывания); индивидуальные необыкновенности памяти; приемы разумного запоминания. Скажем, учитель обязан знать о такой закономерности памяти, как воздействие установки на запоминание (установка на срок запоминания, установка на характер запоминания и т.д.). Исследования психологов показывают, что без такого руководства со стороны учителя у детей возникают неверные установки.
Запоминание зависит от характера деятельности. Опыты П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показывают, что величайшая эффективность запоминания будет в том случае, когда оно происходит в активной деятельности. Если воспитанник сам выдумывает задачи, проводит работу с текстом, то запоминание будет более эффективным. Великое значение имеет заучивание как умышленно организованная деятельность по запоминанию с применением специальных средств и приемов (смысловая сортировка материала, выделение опорных пунктов в материале, составление плана, чередование чтения с воссозданьем). При этом надобно иметь в виду, что сами учащиеся затрудняются самостоятельно раскрывать эти приемы. Задача учителя содержится в том, чтобы вооружить их приемами разумного запоминания.