Закономерности развития класса как психологической общности
Класс, как всякая малая группа, развивается сообразно общим закономерностям психологической динамики группы. С иной стороны, существуют некоторые необыкновенности развития ребяческой группы. Сначала несколько слов об общих моментах. Традиционная линия подхода к развитию группы как психологической общности базируется на выделении двух главных сфер — эмоциональной (экспрессивной) и деловой (инструментальной). Главной движущей силой развития в этом случае выступают противоречия между этими сферами, связанные с неравномерностью их динамики. Приведем пример одной модели, разработанной умышленно для школьного класса. Творцы этой модели американские психологи Г. Стэнфорд и А. Роарк. Первая стадия представляет собой общую ориентацию учащихся в ситуации. На этом этапе групповой жизни формируются представления одноклассников друг о приятеле. Главной формой взаимодействия в это время является общение по парам. На этой стадии высок авторитет учителя. Вторая стадия — период формирования групповых норм, начало становления группового самосознания. По воззрению творцов, на этой стадии как раз и вероятно рассогласование динамики эмоциональных и деловых отношений. Третья стадия получила название стадии конфликта. В этом периоде наблюдаются столкновения между отдельными членами класса в силу переоценки ими своих возможностей и стремления решать все проблемы самостоятельно, не консультируясь с учителем. Четвертая стадия является переходной от конфликтов к сбалансированности в отношениях между учащимися- Общение становится более конструктивным и открытым, нежели на предыдущих этапах, появляются элементы групповой солидарности и сплоченности. Пятая стадия группового развития главна потому, что именно на ней впервые о классе можно разговаривать как о сложившейся группе. На этой стадии появляется отчетливо выраженное чувство МЫ, заметна тенденция к интеграции групповых и индивидуальных целей, повышается роль учебной цели (это, вероятно, если группообразующую функцию исполняет учебная деятельность, что в нашей реальности посещает крайне редко. Деловую сферу чаще представляют иные виды активности школьников. Но к этому вопросу мы еще возвратимся). На этой стадии, сообразно позиции творцов модели, резко преобладает деловая структура отношений. На следующей, шестой, стадии картина меняется, доминирующую роль теперь играет эмоциональная сфера, подрастает значение отношений типа Я-ТЫ, собственные взаимодействия становятся неподражаемо узкими, происходит переоценка групповых норм. На этой стадии класс становится схожим на очень успешную семью. И, наконец, седьмая стадия — актуализация — представляет собой высший этап групповой зрелости, когда уровни развития обеих сфер выравнены и ступень сплочения группы очень высока. Класс, достигший такого уровня развития, характеризуется открытостью для проявления и разрешения конфликтов, признанием разнообразия индивидуальных учебных стилей, дозволением расхождения во взорах до выработки общей точки зрения на проблемы и т. д.
Данная модель предствляет великий интерес для всех профессионалов, работающих в школе. К раскаянью, не существует формализованной методической процедуры для диагностики этапа развития класса по модели Стенфорда—Роарка, которую мы могли бы предложить для учителей. Однако думается, что уже само описание этапов развития класса может помочь педагогу, работающему с конкретным классом, найти направления анализа существующих проблем в классе в целом и между отдельными воспитанниками. Сложность, однако, состоит в том, что творцы осматриваемой модели не уделяют достаточно внимания механизмам развития класса как психологической общности, остается не понятным, за счет чего группа переходит (или не переходит) с одного уровня на иной- В этом плане более продуктивным нам кажутся попытки анализа групповой динамики на базе деятельностного подхода. Одна из таких попыток принадлежит А. В. Петровскому (1982), которым разработана так нарекаемая стратометричес-кая концепция развития коллектива. Мы не будем останавливаться на этой теории, т. к. она часто описана в литературе и самим А. В. Петровским, и иными творцами, а остановимся на иной концепции, использующей принцип деятельности для разъясненья группообразования, поскольку она базировалась в главном на исследовании возрастных групп.
Речь идет о параметрическом подходе Л. И. Уман-ского, в основу которого положено представление о ряде параметров группы как об характерных признаках процесса развития. К этим параметрам, в частности, относятся: содержание добронравной направленности группы — интегративное единство ее целей, мотивов, ценностных ориентации; организационное единство группы; групповая подготовленность в той или иной деловой сфере; психологическое единство группы — характер процесса межличностного познания в группе, эмоциональных контактов в группе, стрессоус-тойчивость и надежность группы в экстремальных ситуациях и т. д. В зависимости от выраженности каждого из этих параметров группа (в частности, школьный класс) может находиться на одном из следующих этапов группового развития:
— номинальная группа,
— группа-ассоциация,
— группа-конгломерат,
— группа-кооперация,
— коллектив или корпорация*
Данная концепция разглядывает процесс развития группы как становление коллективного субъекта деятельности. Так, если на уровне группы-ассоциации контуры групповой структуры лишь только намечаются, то группа-кооперация представляет собой уже хорошо развитую и удачно действующую организационную структуру, высокий уровень групповой компетентности и сплоченности. Любопытными кажутся предложенные Уманским два вероятных пути развития после уровня кооперации: коллектив представляет собой высший уровень социально-психологического развития группы, для которого отличительно превращение номинальной группы в действительный коллективный субъект группы, открытый для взаимодействия с наружным миром. Второй вариант — корпорация, такая группа, которая характеризуется гипертрофированными чертами ав-тономизации от общения, групповым эгоизмом, изоляцией (часто добровольной) от более широкой социальной общности.
Подход Уманского занимателен для нас еще и потому, что существует методика самооценки группой уровня ее развития, разработанная А. Н. Лутошки-ным. Этот прием хорош для использования именно в работе с детьми, т. к. представляет собой образно символические сопоставленья: от песчаной россыпи, мягкой глины через сияющий маяк и алый парус к пламенеющему факелу. Процедура проведения этой методики может быть организована по-различному. Можно проводить ее индивидуально с каждым учащимся, а затем глядеть среднюю оценку по группе. Более адекватно — организовать групповое обсуждение вопроса о характере отношений в группе с обязательным конечным ответом на вопрос об уровне развития. Второй вариант, окончательно, труднее и требует участия (или желая бы поддержки при подготовке) школьного психолога.
В целом же заказ на оценку уровня развития класса, с которым работает учитель, — один из наиболее распространенных запросов к школьным психологам. Попробуем понятъ, насколько это действительно главная для педагога проблема. Мы уже писали в начале этого параграфа о существующей в педагогике идее о главнейшей роли коллектива ровесников в воспитательном процессе. С этой точки зрения, природно, главно оценить возможности воздействия группы на личность школьника, ведь чем выше уровень развития класса, тем более сильно его воздействие на ребят. Только в развитой группе можно разговаривать о существовании системы норм, статусной структуре и т. д. Однако учебная деятельность в нашей школе носит чисто индивидуальный характер и лишь внешне выглядит как коллективная. Исследования показывают, что школьные классы редко достигают высокого уровня психологического развития, группообразующую функцию при этом исполняют какие-то иные виды деятельности, но не учебная. Это могут быть разнородные туристические походы, школьный театр, занятия спортом и т. п. Возникает вопрос: Насколько эта ситуация благосклонна для школьного учителя? С иной стороны, для ребят главно ощущение своей включенности в коллектив, возможность ощутить себя членом группы, сказать, что мой класс — самый, самый, самый … На наш взгляд, имеет смысл развести социально-психологическую диагностику уровня развития класса, оставив ее школьным психологам, и оценку самочувствия учащихся в своем классе, их удовлетворенность от членства в данном коллективе, которая вполне может быть получена без привлечения специальных психологических методик и тестов. Повседневное общение с классом, опыт взаимодействия с каждым из воспитанников вполне дает достаточно информации о самочувствии ребенка в коллективе, о его отношении к классу в целом. Главно поставить перед собой эти вопросы, а ответы найти уже легче.
Позиция учителя в школьном классе весьма специфична. С одной стороны, он проводит с ребятами очень много медли (неподражаемо классный руководи-тель), как бы является членом их коллектива. Но именно это как бы играет очень великую роль. Учителю мешают стать полноправным членом кол-лектива разница в возрасте, различия в социальном статусе, жизненный опыт, наконец. Педагог никогда не сможет быть полностью одинаковым ребенку. Но, может быть, к этому и не следует устремляться. Школьники очень хорошо ощущают эту разницу в позиции ребенка и взрослого, они органично к ней приспосабливаются и чутко реагируют на ложь заявлений о полном равенстве. Такое положение учителя затрудняет его оценку ситуации внутри группы. Существует постоянная опасность подмены критериев обоюдных оценок одноклассников собственными критериями учителя. К раскаянью, эту опасность достаточно часто не удается обойти, и, наверное, именно поэтому учителя считаются плохими знатоками в вопросах взаимоотношений их воспитанников.
Итак, мы коротко осмотрели проблемы содержа ния и развития межличностных отношений в классе, предполагая, что вопрос их диагностики предполагает в первую очередь знание основ психологического ана лиза класса как малой группы. Для учителя главно иметь именно такой уровень осознания социально-психологической картины жизни класса, с которым он работает, чтобы суметь наладить эффективное взаимодействию, а коллективом, чтобы отношения между ребятами стали подсоблять этому взаимодействию, а не мешать ему. Кроме того, основы психологических знаний дают возможность педагогу эффективно взаимодействовать и со школьным психологом. Вовремя оценить ситуацию в классе, обратиться за поддержкою к профессионалу, затем продуктивно с ним вместе корректировать положение в классе.
Ключевые термины: формальная и неформальная структура группы, групповая динамика, социально-психологический статус, социометрия, социометрические критерии, лидер, звезда.