Учет закономерностей развития
Особо главное значение имеет использование представлений Л. С. Выготского о ЗОНАХ АКТУАЛЬНОГО и БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ, о роли поддержки взрослого в раскрытии потенциальных возможностей ребенка, его обучаемости, как теперь принято разговаривать. Эти представления Л. С. Выготского нашли свое практическое методическое развитие в разработке обучающего эксперимента (Т. В. Егорова,
1973; А. Я. Иванова, 1976 и др.). Обучающий эксперимент, где предусматривается оказание дозированной поддержки ребенку, дозволяет не только видеть, но и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема или формы оказанной ему поддержки и определять, в какой мере помощь в решении одной задачи влияет на поведение ребенка в иных подобных проблемных ситуациях, т. е. в какой мере эта помощь усваивается и новое решение, операция или деянье входят в репертуар подходящего вида деятельности ребенка.
Психическое развитие детей с умственными и физическими изъянами покоряется тем же самым главным закономерностям, по которым происходит развитие детей без таких изъянов. Например, в развитии мышления как последовательные ступени формируются НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ (или наглядно-практическое), НАГЛЯДНО-ОБРАЗ НОЕ, а затем СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЕ (дискурсив ное, речевое) мышление. Главно учитывать наличие СЕНЗИТИВНЫХ ПЕРИОДОВ формирования психиче ских функций, водящую роль обучения для их формирования (именно в сензитивный период обучение способно дать максимальный развивающий эффект).
Затем может быть выделен целый ряд закономерностей, не наблюдающихся в развитии нормальных детей, но отличительных для всех типов (категорий) нарушенного развития. Кроме того, есть и специфические закономерности или необыкновенности развития, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются при иных изъянах.
Остановимся на вопросе о закономерностях нарушенного развития несколько подробнее. Следует при этом проговориться, что в связи с предпочтительно прикладной направленностью психологических исследований в дефектологии сходственным теоретическим
вопросам уделялось очень малюсенько внимания, и мы имеем лишь самые общие представления об этой проблеме. Более или менее определенно можно разговаривать лишь о таких общих закономерностях, как отмеченные еще Л- С. Выготским, при всех нарушениях развития трудности во взаимодействии с окружающим миром, позднее были выделены недостаточность словесного опосредствования (в частности нарушения вербализации), снижение скорости приема и переработки информации, трудности кодирования (недостаточность символических процессов), замедленность формирования понятий и некоторые иные (В. И. Лубовский, 1971, 1978).
Что же дотрагивается специфических закономерностей, то их установлено гораздо меньше. Это означает, что такого рода данных, имеющих особо главное значение для дифференциальной диагностики, пока малюсенько. Можно привести лишь отдельные, специфические закономерности, отличительные для детей с изъянами умственного развития. Так, в ряде исследований у умственно отсталых детей установлена возможность образования достаточно трудных условных связей без вербализации, т. е. с качественно иным, чем у нормально развивающихся детей, участием словесной системы (В. И. Лубовский, 1978). Некоторые исследователи в качестве специфической закономерности психической деятельности детей с задержкой психического развития отмечают низкий уровень познавательной активности при условно высоких потенциальных возможностях обобщения и отвлечения, что отчетливо выступает в условиях оказания детям поддержки или при введении мотивации, более означаемой для них, чем учебная.
Исследователи в области специальной психологии (умственно отсталых, психологии глухих, психологии слепых) сопоставляли обнаруживаемые необыкновенности и закономерности развития с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся. Таким образом, выступали отличия детей данной категории от нормально развивающихся, среди которых могли быть как необыкновенности, общие для аномальных детей всех категорий, так и действительно специфические для данной конкретной категории. Но часто за специфические необыкновенности детей данной категории принимались некоторые признаки (или закономерности), общие для нескольких абсолютно разных типов нарушений развития. Образцы такого ложного понимания специфичности необыкновенностей нарушенного развития уже часто рассматривались (В. И. Лубовский, 1971, 1978). Происходило это именно вследствие того, что до недавнего медли в специальной психологии отсутствовали сравнительные исследования. Такие исследования, широко развернувшиеся в 70—80-е годы, дают основание для более глубокого подхода к пониманию проблемы специфических закономерностей при разных психических и физических изъянах.