УЧИТЕЛЬ И ШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА
Исследования Д.В. Обориной показали принципиальные отличия в ментальности психологов и педагогов, которые состоят в следующем:
Данные отличия показывают причину вероятных сложностей в общении педагогов и психологов. Многие учители могут не сразу признать психолога. Потребуется терпение, тактичность, благожелательность в общении, признание за каждым человеком (а за учителем, классным руководителем, начальником — тем более) права на сомнение. Необходимо исключить наставнический тон в общении с педагогическим коллективом и с каждым учителем, упреки в их адрес; против, следует сосредоточиться на конструктивной общей работе по оказанию поддержки конкретному школьнику в трудной ситуации.
По воззрению знаменитого отечественного психолога А.К. Марковой, для удачного решения задачи психологического развития детей сотрудничество учителя и школьного психолога обязано включать следующие’этапы: 1) мотивационно-целевой; 2) операционально-технологический; 3) рефлексивно-регулятивный.
На первом этапе — мотивационно-целевом – определяются общие цели, задачи, мотивы, смыслы сотрудничества. Например, какие личностные характеристики были бы главны для воспитанника к окончанию школы. Учитель и психолог становятся единомышленниками, включаются в одно общее дело, реализуя вместе с тем каждый свои специфические задачи, исполняя свои функции. В этих общих усилиях непрерывно обязано сохраняться стремление психолога и учителя понять необыкновенности ребенка как формирующейся личности с учетом условий его жизни, истории воспитания, возрастных, половых и индивидуальных необыкновенностей, специфических необыкновенностей общения в различных системах взаимоотношений (со ровесниками, родителями, учителями). Исполненье этих условий в веской ступени определяет успех сотрудничества психолога и учителя по достижению намеченных целей и задач, сохранению содержания мотивов и смыслов как в рамках актуального, так и перспективного направлений.
На втором этапе — операционально-технологическом — происходит согласование между учителем и школьным психологом того, какими средствами (стратегического и практического характера) будет исполняться взаимодействие с классом, ребенком, подростком, юношей (девушкой), а также друг с ином (учитель, психолог). Здесь унифицируется содержание ключевых понятий и подходов: например, что разуметь под умственным развитием школьников, в рамках гуманистического или авторитарного подхода исполняется оценивание; ориентироваться на овладение знаниями, навыками, умениями для освоения социального опыта или на формирование у учащихся потребностей и способов самообучения, самовоспитания. На данном этапе уточняются и по ходу работы корректируются функции учителя и психолога, реальные возможности каждого из них для удачного достижения результатов. Например, психолог обладает научно-психологическими методиками взыскательного и корректного изучения отдельных психических проявлений ребенка (внимания, памяти, мышления, способностей, характера и т.д.); учитель имеет возможность целостного анализа конкретного воспитанника, всех проявлений психики в природных условиях учебной деятельности, всего учебно-воспитательного процесса.
На операционально-технологическом этапе сотрудничества весьма главно строить взаимодействие таким образом, чтобы психолог не шел слепо на предлогу у учителя, а учитель не считал рекомендации психолога панацеей от всех бед, уточнял бы их с точки зрения реального поведения детей (не в условиях экспериментальной ситуации) и своего собственного педагогического опыта.
Высоким уровнем сотрудничества учителя и психолога, — пишет А.К. Маркова, — является общее построение и реализация ими индивидуальных развивающих программ для отдельных воспитанников, где учитываются вчерашние, нынешние и завтрашние возможности ребенка в их оптимальной динамике. Стратегии общей деятельности не опускаются сверху психологом, они создаются, шлифуются в процессе самого сотрудничества психолога с учителем, с педколлективом.
И, наконец, на третьем — рефлексивно-регулятивном — оценочном этапе сотрудничества учителя и психолога происходит обоюдное оценивание работы друг друга, эффективности общего труда. Для психолога основным показателем в анализе и оценивании труда учителя являются качественные изменения в психическом развитии школьников, вероятный профессиональный рост учителя и самосохранение. Для учителя (как знатока) означаемым будет профессиональный вклад психолога в обеспечение учебного процесса в школе, т.е. в творенье тех главных психологических условий, которые способствуют развитию учащихся. (Напомним, что таковыми являются максимальная реализация возрастных возможностей и запасов развития; развитие индивидуальных необыкновенностей внутри каждого возрастного периода; творенье благосклонного психологического климата с учетом его специфики в младшем, среднем и старшем школьном возрасте.) Обратим внимание и на то, что практический психолог способен оказать серьезную помощь в предостережении профессиональных опасностей педагогического труда, обусловленных недостаточной развитостью коммуникативных способностей учителя (конфликты с детьми, их родителями, эмоциональное перенапряжение, неспособность расслабиться и т.п.).
В сотрудничестве учителя и школьного практического психолога более удачно решаются задачи, связанные с полноценным психическим и личностным развитием каждого ребенка на различных этапах его школьной жизни, необыкновенно переходных; с различными проблемами у одаренных, неуспевающих, имеющих отклонения в поведении и пр.
Как отмечалось ранее, одна из форм взаимодействия школьного практического психолога и учителя исполняется через подготовку и проведение педагогического консилиума как коллективного метода изучения учащихся с целью их многостороннего исследования и выбора адекватного пути последующей работы с ним. Для повышения эффективности педконсилиумов надобно выработать единичную позицию всех соучастников его осуществления и конкретную задачу каждого в его реализации.
Задача ПСИХОЛОГА в педагогическом консилиуме содержится в оказании поддержки учителям при оценивании интеллектуальных и личностных качеств воспитанника, демонстрации сложности и неоднозначности проявлений в его поведении, отношениях, адекватности самооценки, мотивации, необыкновенностей познавательных интересов, эмоционального настроя. Необыкновенно существенным для психолога является анализ процесса школьной адаптации каждого конкретного класса или учащегося, выяснение фактов, при которых формируются благосклонные условия адаптации. Психолог обязан устремляться привлекать внимание учителя к психическому развитию воспитанника и пробиться сквозь стену установки учителя по отношению к данному воспитаннику, классу. Главно про “>удить у педагога сомнения в целесообразности категоричной оценки учащегося и класса и в выборе однозначных педагогических воздействий. Воспитанник не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и все взрослые, взаимодействующие с ним, обязаны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить.
Задачи УЧИТЕЛЯ в педагогическом консилиуме:
- сообщить результаты своих наблюдений за реальным поведением учащегося, а также о событиях, вызывающих тревогу;
- пересмотреть свою категоричную оценку класса или воспитанника под воздействием психолога;
- составить общо с психологом план поэтапной работы с учащимся, классом.
На педагогическом консилиуме может рассматриваться широкий круг проблем, связанных с дифференцированным обучением, творением классов с углубленным преподаванием каких-либо предметов, классов коррекции и т.д.
Возможны несколько форм организации и проведения педагогического консилиума с участием школьного психолога.
Первая форма — совещание, на котором обсуждаются результаты общего конкретного исследования по выделенной ранее проблеме с целью определить диагноз и методы последующей работы. При такой форме происходит научно обоснованное определение необыкновенностей развития личности учащегося (ученического коллектива), стратегии и тактики педагогической работы, конкретных методов педагогического воздействия (или взаимодействия) в рамках конкретной проблематики. Чаще всего это трудные учащиеся, классы. Главными результатами общей работы психолога и педагога обязаны стать: 1) рождение научно обоснованного представления об изучаемом ребенке, коллективе; 2) изменение тех стереотипов, которые зачастую извращают реальное личико воспитанника, класса; формирование у соучастников таких главных качеств, как психологическая зоркость, научный стиль мышления, диалектичность в понимании и оценке изучаемых феноменов.
Вторая форма — совместное обсуждение конкретных программ, необходимых для осуществления воспитательной, развивающей, коррекционной работы. Эта форма теснейшим образом связана с первой. При организации и проведении такого консилиума школьный психолог выступает чаще всего как эксперт в таких аспектах работы, как:
а) соответствие выбранных методов работы с учащимися, ученическим коллективом психологическим принципам и законам развития;
б) соответствие содержания коррекционной, развивающей, воспитывающей программ возрастным и индивидуальным необыкновенностям развития личности ребенка (ученического коллектива);
в) соответствие выбора исполнителей этих программ, их психологических характеристик тем необыкновенностям развития личности ребенка, ученических коллективов, которые являются предметом коррекции;
г) объективность критериев развития личности учащегося, ученического коллектива, по которым будет определяться эффективность данной коррекционной (развивающей, воспитывающей) программы.
Третья форма — это совместное обсуждение концепции, стратегии и тактики развития всего педагогического коллектива данной школы или отдельных его структурных элементов в данных конкретных условиях (с учетом специфики кадрового состава, контингента учащихся, материальной базы и иных сторон жизни школы, которые оказывают воздействие на окончательный результат работы педагогического коллектива).