Структурный анализ
Определенные пути для оценки результатов психологического диагностического обследования могут быть предложены в веской мере самостоятельно от того, с поддержкою каких тестовых заданий получены психологические данные. Единственным основным условием является достаточно полный охват обследованием всех главных компонентов структуры. К таким компонентам относятся как абсолютно явные, определяющие нарушения, связанные с повреждением органов зрения, слуха и двигательной системы — нарушения зрительного восприятия, слухового восприятия, нарушения двигательной активности (в том числе и прежде всего — нарушения психомоторики), так и необыкновенности речевого разви тия, развития мыслительной деятельности, а также потенциальные возможности усвоения нового материала, овладения новыми навыками (в частности и прежде всего навыками решения новых интеллектуальных задач) и возможности переноса усвоенного в новые условия. Потенциальные возможности в целом возможно осматривать как некоторое единство, определяемое как ОБУЧАЕМОСТЬ ребенка.
Для характеристики нарушения развития, т. е. для отнесения обследуемого ребенка к конкретной категории (типу), обязано быть определено первичное (главное) нарушение и наиболее существенные вторичные недостатки развития, а также ступень выраженности первичного изъяна и потенциальные возможности познавательной деятельности ребенка.
Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стране, так и за рубежом, подтверждают, что психодиагностические методики, оценка результатов применения которых производится на основе интегративных количественных показателей и основывается на сравнении со среднестатистическими показателями (т. е. стандартизованные тесты), не дозволяют исполнять достоверную, надежную дифференциальную психодиагностику с точностью, необходимой для различения детей, представляющих различные категории, но имеющих некоторые сходные психологические проявления, в необыкновенности в сфере мышления и речи,
[ Примечание редактора. Однолинейная шкала, сколь бы интегративной она ни была, не дозволяет учитывать структуру взаимоотношения разных характеристик. Необходим многомерный подход. Таким образом, в современной дефектодиагностике мы обретаем ясный пример реализации идеи взаимодополнительности КОЛИЧЕСТВЕННЫХ И КАЧЕСТВЕННЫХ методов психодиагностики, о которой говорилось в первом вводном параграфе 1.1.]*
Но и так нарекаемые качественные различия всегда представляют собой результат накопления количественных сдвигов (наблюдается как бы диалектический переход количества в качество). Именно поэтому для дифференциации нарушений развития целесообразно применять определенную количественную оценку состояния той или иной функции, чтобы при использовании всех показателей иметь возможность получить качественно необыкновенную картину-
В виде первого шага предлагается таблица, дозволяющая в первом приближении сочетать качественный, структурный анализ с количественной оценкой изъянов развития психических функций (В. И. Лубовский, 1989). Одним из достоинств этой таблицы является возможность использования данных, полученных с поддержкою любых диагностических методик. Необходимо только, чтобы были обследованы все отражаемые в таблице функции. .
Таблица предполагает, что количественная характеристика ступени выраженности недостаточности отраженных в ней психических функций может быть представлена как: I — неименье недостаточности, состояние функции, подходящее уровню нормаль ного развития (или недалёкое к нормальному), II — слабые или умеренно (в средней ступени) выраженные нарушения развития функции, III — грубая недостаточность функции.
Таблица 2
III
Начнем с оценки состояния мыслительной деятельности. Достаточно надежно она может быть произведена только в том случае, если имеются данные, описывающие все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Это непременно обязано быть предусмотрено при подборе диагностических методик. К нормальному уровню развития мышления могут быть отнесены случаи, когда исполнение заданий, требующих участия всех трех видов мышления, исполняется примерно так же, как это наблюдается у нормально развивающихся детей того же возраста, или несколько хуже (заключительное относится неподражаемо к развитию словесно-логического мышления как наиболее сен-зитивного ко всем неблагоприятным условиям развития ребенка и в несколько меньшей ступени к наглядно-образному мышлению).
Если при этом наблюдаются некоторые затруднения при решении задач наглядно-действенного характера, следует выяснить, не имеют ли они вторичной природы, а именно, не связаны ли они с непониманием инструкции или с изъянами моторики. Для этого целесообразно использовать задания для оценки мелкой моторики, предложенные Н. И. Озерецким (1928), например, укладывание спичек в коробок. Неловкость при решении задач наглядно-действенного характера не дает основания для снижения оценки успешности их решения.
Точно так же при оценке успешности решения словесно-логических заданий не следует придавать значения изъянам речевой формы ответов, некоторым неточностям, если в целом видно, что ребенок разумеет смысл задания и его решение идет в правильном направлении. Приравнивать к нормальному уровню исполненья можно и решения, достигаемые ребенком .после оказания ему подмоги. Это относится к оценке решения не только словесно-ло гических заданий, но задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера.
Во всех случаях, при предъявлении любых заданий необходимо убедиться в том, что ребенок понял и усвоил инструкцию. Природно, что при этом требуется не только теоретическая подготовка, но и практический опыт. Проводящему обследование главно всегда иметь в виду, что даже нормально развивающийся ребенок в 7 лет в состоянии точно воспринять и усвоить инструкцию объемом в среднем не более, чем в 7—8 слов. Когда объем инструкции увеличивается и превышает объем оперативной памяти желая бы на одно слово, происходят как бы выпадения долей инструкции. Обычно при этом выпадают средние звенья инструкции, что может привести к искаженному пониманию ее содержания или даже к полному непониманию. Это необходимо учитывать при обследовании. В таких случаях следует расчленить инструкцию и давать ее в виде 2— 3 кратких предложений, предлагая запоминать и усваивать ее по долям.
Как легкая и средняя ступени нарушения развития мышления могут оцениваться случаи, когда количество выполненных мыслительных заданий, даже при условии оказания подмоги ребенку, на 25— 30% меньше среднего их количества, исполняемого нормально развивающимися детьми. Чаще всего (что неподражаемо отличительно для детей с задержкой психического развития и детей с общим речевым недораз-витием) невыполненными оказываются задания словесно-логического характера, а также часть наглядно-образных заданий.
[ Примечание редактора. В данном случае, когда говорится о 25—30%, с точки зрения психометрики, мы видим явное, желая и не вполне требовательное обращение к так именуемым процентильным тестовым нормам. Нетрадиционность подхода проявляется здесь только в том, что средний показатель для выборки нормальных детей предлагается принять не за 50 процентов (медиану распределения тестовых баллов), а за 100 процентов. В данном случае несколько настораживает тот факт, что отклонение в 25—30 процентов при традиционном подходе значило бы только 12—15 процентов, что уже приближается к стандартной ошибке измерения для многих тестов, т. е. не дозволяет статистически надежно делать заключение о том, что данный показатель действительно отличается от среднего. Следует, правда, обратить внимание, что в данном случае предполагается возможность оказания ребенку подмоги, что существенно сдвигает шкалу тестовых баллов по сопоставлению с нормой].
К тяжелой ступени нарушения развития мыслительной деятельности относятся случаи невыполнения большинства заданий, несмотря на оказанную обследуемому ребенку помощь. В наиболее тяжелых случаях, при грубых нарушениях развития мышления и познавательной деятельности в целом явные трудности возникают уже при восприятии и усвоении инструкции. Иногда при этом, даже добившись полного воссоздания инструкции, обследующий обнаруживает, что ребенок ее не разумеет. Такие факты имеют место при изучении умственно отсталых детей.
Оценивая состояние речевого развития ребенка, психологу следует принимать во внимание как собственные данные, получаемые при анализе понимания ребенком инструкций, называния им объектов, используемых при обследовании, ответов на задания, спонтанных высказываний и его высказываний во время беседы с ним, так и данные специального изучения необыкновенностей речи ребенка, т. е. результаты логопедического обследования. Принимаются во внимание необыкновенности фонетико-фонематической сто-
роны речи, словарного запаса и грамматического строя высказываний ребенка.
Нормальный уровень речевого развития (неименье нарушений) фиксируется в тех случаях, когда состояние всех трех сторон речи недалёко к тому, что наблюдается у нормально развивающихся детей. Недостатки произношения отдельных звуков, некоторая ограниченность активного словаря и недостаточная сформированность грамматического строя (например, трудности в употреблении и понимании некоторых предлогов, творительного падежа, неупотребление трудных предложений, упрощенность структуры высказываний, что отличительно для детей с задержкой психического развития) не снижают оценки речевого развития как нормального. Главно, чтобы в пределах бытовой тематики активная речь была в главном правильной.
Существенное значение в оценке речевого развития как нормального имеют возможности ребенка переводить речь из внутреннего плана во наружный, что происходит, например, при описаний ребенком картинки или при спонтанных его высказываниях.
Средняя ступень недостаточности речи фиксируется в тех случаях, когда в истории развития ребенка отмечается позднее появление слов (при этом они были сильно искажены), задержанное появление первых фраз, ограниченность словаря, дефекты произношения отдельных звуков и недостатки в грамматическом оформлении фраз при обследовании в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.
К грубым изъянам речевого развития относятся олучаи, когда на рубеже дошкольного и школьного возраста наблюдаются трудности во внутреннем программировании и речевом оформлении высказываний, выраженные недостатки грамматического строя, бедность словаря, который состоит лишь из высокочастотных слов, недостатки произношения нескольких групп звуков, трудности в различении фонем.
[ Примечание редактора. Как видим, различные ступени нарушений развития отличаются не только количественными показателями, но и мелкими качественными признаками, которые не всегда можно наблюдать в обедненной речи в раннем возрасте. Неименье их зримого проявления подталкивает исследователей к отказу от количественной интеграции данных, в то время, как она, окончательно же, вероятна, если формализовать процедуру, так как это указано в 2.2: произвести контент-аналитическую кодировку и неименье каких-то фонематических и грамматических признаков в развернутой спонтанной речи ребенка закодировать просто числом ноль, а наличие признаков — числом 1, а затем суммировать все единички с учетом ценности (веса) разных признаков. Так всегда и делается при доработке методики до конца, т. е. при творении экспертной аналитической шкалы, способной работать самостоятельно от разработчика].
Сложнее осматривать ступень недостаточности обучаемости. Для ее оценки необходимо учитывать все показатели наличия переноса усваиваемых операций, приемов, деяний в условия новой сходной задачи и также все данные, свидетельствующие об использовании ребенком оказываемой ему подмоги, включая и такие наиболее примитивные ее формы, как повторение инструкции, дополнительная стимуляция, Однако особо главное значение имеет анализ решения ребенком заданий, построенных таким образом, что их решение может исполняться поэтапно с использованием градуированной и для всех обследуемых одинаковой подмоги. Это так нарекаемые обучающие задания, вернее ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. В набор методик, используемый при
психолого-педагогическом обследовании, непременно обязаны включаться задания, построенные таким образом.
В самых общих чертах, определяя уровень обучаемости (ступени ее недостаточности), можно отнести к нормальному уровню обучаемости все случаи, когда ребенок решает полностью самостоятельно 60— 80% мыслительных (интеллектуальных) заданий разных видов, а с остальными справляется после оказания ему подмоги, исключая форМу прямой подсказки или прямой демонстрации полного решения.
[ Примечание редактора. В данном случае мы видим, что 60—80% относятся уже не к показателям нормальных детей, а к числу заданий. Таким образом, фактически применяется сырая шкала тестовых баллов, просто переведенная в стандартный масштаб маршрутом принятия числа предъявленных заданий за 100%. Формулирование любого количественного критерия на сырой шкале фактически не несет никакой инструктивной информации для читателя вне конкретного комплекта заданий и полностью зависит от того, каким — трудным или легким — является этот конкретный набор.]
Средняя ступень недостаточности по показателям обучаемости может быть зафиксирована в тех случаях, когда ребенок самостоятельно исполняет 30— 50% заданий и 60—80% после одного-двух этапов подмоги.
Как грубая недостаточность обучаемости (низкий ее уровень) оцениваются те случаи, когда ребенку для исполненья задания приходится оказывать помощь в наиболее развернутой форме, вплоть до демонстрации решения. В наиболее тяжелых случаях решение может не воспроизводиться и после его демонстрации.
Использование приведенных выше оценок ступени недостаточности функций, выделенных в качестве главных, сочиняющих когнитивный (познавательный) аспект структуры нарушенного развития, дозволяет в знаменитой мере объективизировать данные, полученные при применении разных заданий. Если набор заданий достаточно полон для того, чтобы оценить функцию по перечисленным характеристикам, то, расположив результаты обследования в подходящих графах таблицы, можно будет увидеть, что задержка психического развития, легкая ступень умственной отсталости и общее недоразвитие речи достаточно четко дифференцируются.
Таблица 3
* (*)
В таблице 3 представлены варианты расположения данных обследования, отличительные для умственно отсталых детей, задержки психического развития и общего недоразвития речи. Ступень нарушения отмечается в подходящих столбцах таблицы.
Наиболее типичными случаями для разглядываемых категорий являются следующие.
При умственной отсталости обычно отмечаются веские нарушения мышления, легкие недостатки речевого развития и низкий уровень обучаемости.
Легкая или средняя ступень выраженности изъянов в развитии мышления при вероятном нали-.чии некоторых речевых недостатков и несколько сии-
женной (слегка или умеренно) по сопоставлению с нор мой обучаемостью наблюдается обычно при задерж ке психического развития.
Отсутствие нарушений в развитии мыслительной деятельности (что неподражаемо отчетливо обнаруживает ся при исполнении заданий наглядно-практического характера) или слабая их выраженность и преиму щественное проявление в заданиях словесно-логиче ского характера, веские недостатки в развитии речи и недалёкая к норме или незначительно сниженная обучаемость отличительны для случаев общего недоразвития речи.
Для каждой категории нарушенного развития представлены как наиболее часто распространенный вариант сочетания разных ступеней выраженности недоразвития обследованных функций, так и менее вероятные, но встречающиеся варианты. В соответ ствующих случаях данные о ступени недостаточнос ти функции взяты в скобки. Такие варианты при умственной отсталости прежде всего проявляются в состоянии речи. Так, в некоторых случаях у детей с легкой ступенью умственной отсталости, неподражаемо, если на протяжении дошкольного периода с ними достаточно много занимались, речевое развитие мо жет быть вполне благоприятным. И в то же время у педагогически запущенных умственно отсталых до школьников наблюдается выраженное отставание в речевом развитии, грубо проявляющееся при об следовании всех сторон речи. Неподражаемо веские нарушения развития речи наблюдаются у ум ственно отсталых со трудным недостатком, при котором разлитое поражение кожуры мозга сочетается с локаль ным повреждением речевых зон.
Соответственно при общем недоразвитии речи может наблюдаться различный уровень обучаемости: от недалёкого к нормальному до средней ступени недо статочности.
Как видно из описанной выше таблицы, наивеличайшее значение для дифференциальной психодиагностики нарушений развития придается необыкновенностям мыслительной деятельности (в трех видах мышления), состоянию речевого развития (с учетом трех сторон речи) и обучаемости ребенка (как общей характеристике потенциальных возможностей познавательной деятельности).
Именно соотношение этих компонентов (или факторов) структуры психической деятельности, как мы попытались показать, определяет принадлежность ребенка к тому или иному типу нарушенного развития.
Это не означает, что необыкновенности памяти или внимания не имеют значения. Окончательно, для того чтобы определить, какие коррекционные мероприятия обязаны проводиться с ребенком, главно знать и иные необыкновенности его психической деятельности. Однако главное направление педагогической работы с ребенком определяется именно этими тремя факторами. Умственно отсталого ребенка самостоятельно от того, каковы его память и внимание, целесообразно обращать на обучение во вспомогательную школу или вспомогательный класс. То же можно сказать и о детях с задержкой психического развития. Самостоятельно от иных индивидуальных необыкновенностей соотношение главных элементов (факторов) структуры нарушенного развития определяет целесообразность обучения этих детей в условиях подходящей специальной школы или специального класса выравнивания для детей с задержкой развития речи.
Особенности диагностической процедуры
При проведении психодиагностического обследования необходимо иметь в виду, что основным уело вием получения достоверных данных является установление контакта с ребенком.
Для этого обязана быть создана безмятежная, доброжелательная обстановка. Необходимо соблюдать вежливое отношение к ребенку, поощрять его деянья, одобрять успехи.
Обследование необходимо начинать с заданий, заведомо доступных для ребенка. Очень главно, чтобы он мог удачно выполнить эти задания без подмоги психолога. Затем можно постепенно усложнять задания.
Более трудные задания обязаны быть построены так, чтобы можно было оказывать ребенку дозированную, постепенно увеличивающуюся в объеме помощь. Виды подмоги могут быть различными, начиная с простого побуждения к повторной попытке выполнить задание. Затем часть задания может выполнить экспериментатор, предлагая затем ребенку продолжить решение. Если это не удается, экспериментатор может выполнить задание сам, а затем попросить ребенка повторить решение и выполнить иное подобное задание. При исполнении заданий наглядно-образного характера (типа матриц Равена) помощь может быть организована в форме заложения вырезанных вариантов решения на недостающий участок матрицы, т. е. в форме замены мысленного, образного решения практическим деяньем. Обследование нужно проводить в отдельной комнате, без посторонних людей. Допускается пребывание одного из родителей при условии их полного невмешательства в деянья психодиагноста и ребенка. В помещении не обязано быть излишних предметов, которые могут отвлекать внимание ребенка.
Психолог, проводящий психодиагностическое обследование, обязан иметь в виду, что, помимо результатов исполненья заданий, для оценки необыкновенен-
ностей психического развития ребенка необходимо использовать ряд так именуемых надтестовых показателей- К ним относятся такие, как легкость установления контакта с ребенком, его ориентировка в ситуации обследования, активность и целенаправленность в исполнении заданий, вербализация ребенком исполняемых заданий и результатов собственных деяний, оценка им самим успешности собственной деятельности, эмоциональная реакция на успехи и неудачи.
На основе данных психодиагностики может быть определен психолого-педагогический диагноз. Поскольку ребенок обязан быть обследован также и педагогически (причем в случае наличия трудностей в обучении или иных каких-либо изъянов в числе обследующих педагогов могут быть профессионалы по обучению умственно отсталых, детей с изъянами речи и др.), конечный психолого-педагогический диагноз определяется вместе с ними.
Психолого-педагогический диагноз исключает использование медицинских определений, таких, например, как олигофрения, эпилепсия, хворь Дауна и т. п., которые могут применяться только докторами. В этом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития (например, умственная отсталость, общее недоразвитие речи и т. п.), ступень выраженности нарушения (легкая, средняя, тяжелая), недостатки психического развития вторичного характера (например, недостатки речи при умственной отсталости), на которые обязано быть обращено внимание в педагогической работе, потенциальные возможности ребенка, а в случае, если обследование проводится перед поступлением в школу, определена готовность ребенка к школьному обучению.
Важно подчеркнуть, что при затруднениях в дифференциальной диагностике превосходнее недооценить сте-
пень выраженности нарушения, чем переоценить, т. е. превосходнее всегда предполагать наличие у ребенка более высоких потенциальных возможностей.