Современное состояние дефектодиагностики
Несмотря на то, что принципы диагностики нарушений развития были разработаны, практика психологической диагностики при отборе детей с изъянами развития в специальные образовательные учреждения находится на том же уровне, на котором она оказалась в конце 30-х гг. после воспрещенья применения психологических тестов. Из всех перечисленных выше диагностических принципов реализуется лишь комплексный подход, собственно же психологическая диагностика исполняется на интуитивно-эмпирическом уровне. Связано это с тем, что, отказавшись от применения стандартизованных психологических тестов, психологи обязаны были иметь какие-то приборы для обследования и в качестве таких приборов стали применять отдельные задания из тех же тестовых батарей, задания, которые, по субъективному суждению каждого конкретного диагноста, дают наиболее показательные результаты. Количественная оценка заменяется эмпирической, субъективной. В пособиях по диагностике нарушений развития содержится описание многочисленных разрозненных методик, в наилучшем случае снабженных описанием того, как эти задан ия исполняют нормально развивающиеся дети и как действуют дети с отклонениями в развитии, причем эти описания даются без учета возрастных изменений- Никаких точных указаний к оценке результатов исполнения предлагаемых заданий и даже к выбору методик, к раскаянью, не дается.
.- Между тем задачи дефектологической психодиагностики по сопоставленью с 30—40-ми годами, веско усложнились. Из одномерной количественной, дефектодиагностика еще в большей мере обязана стать дифференциальной, многомерной. Если раньше главный задачей было выявление отставания в умственном развитии в форме умственной отсталости, то в истиннее время, когда существуют ребяческие сады и школы для умственно отсталых, для детей с задержкой психического развития, детей с изъянами речи, незрячих, слабовидящих, глухих, слабослышащих, для детей с изъянами опорно-двигательного аппарата, необходимо тонко дифференцировать ступень и характер нарушений умственного и речевого развития, выявить, первичными или вторичными являются эти нарушения, оценить необыкновенности нарушений психического развития при изъянах зрения, слуха, двигательной системы. Все это имеет наиглавнейшее значение, так как от этого зависит, в учреждение какого типа обязан быть направлен ребенок и какую программу обучения он может осваивать в той или иной специальной школе или дошкольном учреждении.
Как же преодолеть разрыв между наличием теоретических принципов и неимением средств их реализации, т. е. подходящих диагностических методик?
Накопление данных психологического изучения детей с разными изъянами показало, что каждый тип нарушенного развития имеет определенную, только ему свойственную психологическую
структуру. Эта структура определяется наличием конкретного первичного нарушения психического развития, связанного с каким-то органическим повреждением (повреждение речевых зон или разлитое поражение кожуры мозга, или повреждение органа слуха и т. д.) и сочетанием обусловленных этим первичным недостатком и условиями развития вторичными нарушениями. Но в отношении некоторых нарушений пока нет даже однозначных представлений о первичном изъяне. Это, в частности, относится к умственной отсталости и задержке психического развития. Однако это не снимает факта наличия специфической психологической структуры у детей обеих этих категорий.
Значительные трудности в выявлении психологических структур при нарушениях развития связаны с тем, что нередко подобные или сходные психологические проявления наблюдаются у детей, относящихся к различным типам нарушенного развития. Например, нарушения речевого развития могут быть как первичными (у детей с общим недоразвитием речи), так и вторичными (что наблюдается нередко при умственной отсталости, при нарушениях слуха, иногда при задержке психического развития). Надежно различить эти различные случаи дозволяет структурный анализ (см. ниже).