Разработка проблемы в педагогике и психологии
С самого начала в решении вопросов готовности к школе существовало два направления, внутри которых были представлены также весьма разнородные, а иногда и противоположные точки зрения.
Первый подход можно назвать педагогическим. Любители этого подхода как при первом появлении этой проблемы, так и до истинного медли определяют готовность к школе по сформированнос-ти у дошкольников УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ: читать, считать, писать, рассказывать стихи и т. п. Такой подход представляется непродуктивным по крайней мере по двум причинам: во-первых, он направлен необыкновенно на решение одной задачи, а именно отбора детей, что не дает никакой информации о том, по какой из программ начальной школы обучать их в последующем. Во-вторых, констатируя уровень освоения конкретных учебных навыков, такой подход оставляет за скобками весь спектр вопросов, связанных с актуальным и потенциальным психическим развитием ребенка, его соответствием психологическому возрасту, вероятным отставанием или опережением- В связи с этим педагогический подход не имеет ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ВАЛИДНОСТИ: не дозволяет прогнозировать качество, темп и необыкновенности усвоения знаний конкретным ребенком в младших классах школы.
Понимание всех этих ограничений заставило педагогов в быстром медли обратиться к подмоги психологов в решении проблемы готовности детей 6—7 лет к школьному обучению. Таким образом, сформировался иной подход к решению проблемы готовности детей к школе, который можно назвать психологическим.
Психологический подход к проблеме готовности никак нельзя назвать однородным или универсальным. Тем на менее при великом разнообразии конкретных средств, тестов, методов и процедур, используемых психологами для определения готовности к школе, за всеми ними лежит общее теоретическое представление, что готовность к школе есть результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни.
Различия психологических подходов к решению проблемы готовности определяется тем, что в контексте общего единодушия о роли психического развития в дошкольном детстве различные творцы выделяют в качестве водящих великой и весьма разнородный спектр факторов и характеристик психической сфе-
ры дошкольника.
Так, до истинного медли весьма распространенной остается точка зрения, что готовность к школе определяется комплексным показателем ПСИХИЧЕСКОЙ ЗРЕЛОСТИ — развитости отдельных поихи-ческих функций, главным образом описывающих развитие ребенка в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.
Американские психологи уделяют наивеличайшее внимание диагностике интеллектуальных компонентов школьной зрелости. Чаще всего изучаются такие функции, как зрительные и слуховые различения (например, понимание на слух), словарный запас, общая осведомленность, уровень развития сенсомо-торики, понимание количественных отношений, и др. Наиболее знаменитым в США считается национальный тест готовности ( MRT ), предназначенный для младшей и средней групп ребяческого сада (1-й уровень) и для старшей группы и первоклассников (2-й уровень).
Рассмотрим в качестве образца состав заданий 2-го уровня теста (А. Анастази, т. 2, с. 62):
1. Начальные согласные: ребенку предъявляются 4 картинки (например, изображение кошки, домика, шута и т. д.) и именуется каждое из них. Затем просят отобрать те картинки, которые начинаются с определенного звука (например, к).
2. Звуко-буквенные соответствия: каждое задание состоит из картинки и 4 букв. После того, как взрослый именует картинку, ребенок избирает букву, подходящую звуку, с которого начинается название картинки.
3. Зрительное соответствие: требуется подобрать к изображению, начинающему ряд одно из последующих изображений. Это могут быть сочетания букв, слова, числа, буквообразные фигуры (искусственные буквы).
4. Поиск образчиков: предназначен для оценки способности увидеть данное сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных их сортировках.
5. Школьный язык: проверяется способность понимания ребенком главных и производных грамматических структур и понятий, изучаемых в школе.
6. Слушание: проверяется понимание смысла слов, текстов, предъявляемых устно.
7. Количественные понятия: проверяется знание таких понятий математики, как размер, форма, количество и др.
8. Количественные деяния (необязательно): оценивается владение ребенка счетом и простыми математическими деяниями.
Я. Йирасек следующим образом классифицирует и детализирует признаки школьной зрелости, выделяемые различными творцами (Гетцер, Керн, Штребел):
1) В интеллектуальной сфере — дифференцированное восприятие, направленная концентрация внимания, аналитическое мышление, разумный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к занятиям, в которых результат может быть достигнут только усилием, интерес к новым знаниям, овладение на слух разговорной речью и способность понимания и применения символов вообще, развитие тонких движений руки и зрительно-двигательной координации.
2) В эмоциональной сфере — достижение сравнительно хорошей эмоциональной устойчивости и УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ (желания именно учиться, а не играть и не соревноваться),
3) В социальной сфере — потребность ребенка общаться с иными детьми и умение покоряться интересам и обычаям ребяческих групп, способность исполнять социальную роль школьника в ситуации
школьного обучения (Йирасек, 1970).
Этот подход нашел свою реализацию в ориента-ционном тесте школьной зрелости Я. Йирасека, превосходно знаменитом в модификации А. Керна.
Тест Йирасека—Керна состоит из трех заданий: рисование человека, копирование письменного предложения, срисовывание группы точек. Уже из перечня видно, что центральными моментами школьной зрелости творцы считают ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНУЮ КООРДИНАЦИЮ — способность к управлению движениями руки- Если в первом тесте можно также выделить творческий и образный компоненты, то во втором и третьем веский удельный вес принадлежит волевым аспектам: явно, что для малюсенького ребенка, не знающего письменных букв, безусловно трудно и скучно копировать трудный и непонятный узор или разбросанные по листу точки.
Использование теста Йирасека—Керна требует высокой профессиональной психологической квалификации. Во-первых, сама интерпретация этого теста (как и иных рисовальных методик) предполагает глубокие знания необыкновенностей личностного развития ребенка, а во-вторых, ситуация тестирования с использованием рисовальных процедур может спровоцировать ребенка на глубокие переживания и сильную эмоциональную реакцию на ситуацию тестирования в целом. В этих условиях не потерять контакт с ребенком можно только на основе виртуозного владения специальными знаниями и опытом. Таким образом, лицензию на право пользования такой методикой могут получить только профессионалы-психологи, прошедшие специальный практикум по овладению именно этой методикой.
В отечественной психологии представлен и качественно иной подход к оценке возрастных необыкновенностей развития. Так, Л. С. Выготский еще в 1934 г. в книге Мышление и речь отмечал, что обучение начинается не в тот момент, когда психологические функции, лежащие в основе учебной деятельности, оказываются уже зрелыми, а тогда, когда подходящие функции только начинают первый и главной циклы своего развития. Им было показано, что дети, удачно обучавшиеся в школе, к началу обучения, т. е. в момент поступления в школу, не обнаружили ни малейших признаков тех психологических предпосылок, которые обязаны были бы предшествовать началу обучения, сообразно теории, по которой обучение вероятно только на основе созревания подходящих психических функций.
В рамках подхода, продолжающего и развивающего идеи Л. С. Выготского, психологические необыкновенности каждого возрастного этапа определяются с подмогою характеристики ВОДЯЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ребенка. Но и в рамках общей концепции водящей деятельности, как исходной для понятия психологического возраста, представлены различные, если не противоположные подходы к определению психологической готовности к школе.
Действительно, если готовность к школе является продуктом нормального развития ребенка в до школьном детстве, а водящей деятельностью дошколь ного возраста является игровая, то логично диагностировать именно развитость игровой деятельности в качестве критерия подготовки к деятельности учебной. Кстати, именно любители этого подхода выступают категорически против раннего начала Школьного обучения. По их сужденью, сокращение дошкольного детства приведет к тому, что дети не смогут полноценно усвоить таких главных для последующего школьного обучения новообразований игровой деятельности, как произвольность, повиновение правилу, творческое воображение, символизм и перенос, социальные навыки продуктивного взаимодействия со ровесниками. Для компенсации этих про-
в
блем в начале реформы школьного начального образования еще в 80-х годах вводились нулевые классы, в которых предполагалось сначала совмещать, а затем плавно переводить игровую деятельность детей в учебную.
С иной стороны, если исходить из структуры не уже освоенной, а только еще перспективной, ожидаемой учебной деятельности, то в основу диагностики готовности обязаны быть положены совсем иные психические свойства.
Необходимо также учитывать, что исследуемый нами возраст является переходным, кризисным. А, как отмечал Д. Б. Эльконин, диагностика в переходные возрасты обязана включать как оценку новообразований прошедшего возрастного периода, так и начальных форм деятельности следующего периода, а также появление и уровень развития симптомов, описывающих наступление переходного периода. Поэтому Д. Б. Эльконин выделяет в качестве главных критериев готовности к школе, во-первых, сформированность игровой деятельности, и во-вторых, зачатки учебных новообразований. При этом к проявлениям сформированности игровой деятельности он относит:
1) способность к переносу значений с одного редмета на иной (приготовление каши из песка в есочнице, езда верхом на палке вместо лошади и . п.);
2) умение соотнести роль и управляло (как принц я обязан беседовать подходящим образом, командовать, приказывать, как сторож я обязан сторожить принца, как мать я обязана проявлять заботу о кукле-ребенке, поучать, наказывать и т. п.);
3) умение подчиниться открытому правилу забавы (да и нет не скажи, черное и белое не бери и т. п.);
4) высокий уровень развития наглядно-образного мышления, соотнесение зрительного и смыслового поля:
5) использование символических средств (черта — это граница, палочка — это лошадь и т. п.);
6) уровень развития общих представлений (осведомленность, элементарные логические выводы).
Другой знаменитый психолог Л. И. Божович главное внимания уделяла личностному развитию дошкольника, сформированное го мотивационно-потребностной сферы (доскональный анализ различных подходов к пониманию и диагностике психологической готовности к школе представлен в книге Н. И. Гуткиной Психологическая готовность к школе, М., 1993).
Рассмотрим коротко программу диагностики психологической готовности к школе, предложенную и апробированную Н. И. Гуткиной (она представлена в названной выше книге этого творца).
По Н. И. Гуткиной центральным новообразованием в психике ребенка, которое существенно определяет успешность обучения в начальной школе, является ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ. Диагностическая программа включает ряд методик: 1 — методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка (в названии обозначена цель методики), 2 — методика выявления сформированности внутренней позиции школьника (умышленно построенная беседа с дошкольником), 3 — методика домик, включающая задание по срисовыванию образчика и дозволяющая диагностировать необыкновенности произвольного внимания, сенсомоторики, умения работать по образчику, 4 — методика да и нет, применяющаяся для диагностики умения ребенка действовать по правилу и представляющая собой модификацию знаменитой забавы да и нет не разговаривайте, черного с белым не носите, 5 — методика сапожки, направленная на диагностику умения пользоваться правилом для решения задачи и необыкновенностей разви-
тия процесса обобщения, 6 — методика последовательность событий, предназначенная для изучения необыкновенностей развития логического мышления, речи и способности к обобщению, 7— методика звуковые прятки, предназначенная для проверки фонематического слуха.
На основе обследования ребенка по данной диагностической программе составляется специальная психологическая карта.
Е. А. Бугрименко, А, Л. Венгер, К. Н. Поливанова и Е. Ю. Сушкова при разработке программного комплекса диагностики психического развития детей шести лет считают целесообразным наряду с учетом главных характеристик возрастного развития, перечисленных выше, исходить также из тех конкретных условий, в которые ставит ребенка-первоклассника существующая школа (программы, классно-урочная система и т. д.).
В качестве главных требований, предъявляемых ребенку школой, они выделяют:
а) сформированность определенного уровня произвольности — умения организовать и контролировать свою двигательную активность, действовать в оответствии с указаниями взрослого, анализировать редложенный образец (выделять его из материала),
б) определенный уровень развития мышления и речи;
в) наличие желания идти в школу.
Для оценки способности ребенка выполнить эти требования они используют набор диагностических процедур, дозволяющий оценить:
1) уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно исполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая воздействие побочных, отвлекающих факторов;
2) уровень развития НАГЛЯДНО ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ, служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления.
А Г. Г. Кравцов и Е. Е. Кравцова отнесли к главным граням психологической готовности факторы личностной зрелости. Такая зрелость проявляется в трех системах отношений:
1) отношение ребенка к взрослому, его произвольность, т. е. воздействие контекста или внеситуативность,
2) отношение ребенка к ровеснику (способность к сотрудничеству и содержательному общению),
3) отношение ребенка к самому себе, или уровень самосознания.
А. Л. Венгер и М. Р. Гинзбург считают, что в основе удачного обучения в младшей школе лежат полноценные мотивы учения, положительное отношение к школе, правильная самооценка, умение и желание добросовестно исполнять учебные задания и т. п.
Если описанная выше методика Йирасека и концепции отечественной возрастной психологии базируются на некоторых теоретических представлениях о том, что нужно ребенку в плане его психического развития для нормальной адаптации к школьной жизни, то иной традиционный психологический подход решает проблему готовности к школе исходя из классических принципов тестировании. Схематически логику этого подхода можно представить следующим образом (см. также 1.3). В среднем дети 6—7 лет способны исполнять некоторый набор ин теллектуальных тестов на определенном уровне. Тогда этот уровень можно принять за ВОЗРАСТНУЮ НОРМУ интеллектуального развития. Про ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ ребенка разговаривают, когда он достигает определенной возрастной нормы.
Так как протестированные дети затем поступают
в школу и в своем большинстве справляются со школьной программой, то предполагается, что достижение этого эмпирически полученного уровня интеллектуального развития может быть принято за индикатор готовности к школе. Тогда, протестировав конкретного ребенка по комплекту стандартных тестовых процедур, статистически надежных и валидных, самостоятельных от культурного и образовательного факторов, и соотнеся полученные результаты с нормативами для данного возраста, можно решить вопрос о готовности или неготовности к школе конкретного ребенка.
Сильной стороной этого подхода является выделение некоторых общих единичных критериев для оценки возрастного развития детей. Слабые стороны содержатся в неучете специфики требований, которые та или иная школа предьявляет детям, в недооценке воздействия иных сторон психического развития (например, мотивационных), которые могут компенсировать низкие интеллектуальные результаты или, наоборот, смазать отличные интеллектуальные показатели в процессе школьного обучения.
Эти подходы, как и многие иные, не вошедшие в наш очень короткий обзор, развивались по отношению к стандартному содержанию начального образования,, которое было обязательным для всех школ страны. В истинное время в связи с резко возросшей вариативностью образовательных учреждений и образовательных программ положение изменилось. Во многих школах проводится апробация различных программ, используются разработки учителей-новаторов, привлекается опыт западной школы. Учитываются и просто собственные сужденья отдельных учителей, очень часто носящие чисто интуитивный характер. Поэтому, если раньше можно было сказать о поиске правильного решения проблемы психологической готовности детей шести лет к школь ному обучению, то сейчас возникает необходимость в разработке различных методов диагностики, исходя из тех требований, которые предъявляют к ребенку шести лет те конкретные программа, школа или учитель, т. е. та конкретная’ учебная и социально-психологическая ситуация, в которую попадает ребенок. При этом, окончательно, необходимо контролировать, чтобы эти требования не противоречили возрастным необыкновенностям и возможностям детей.
Эти сужденья принуждают разработчиков при разработке современных пакетов диагностических методик не замыкаться в рамках одного подхода. Ниже в качестве образца более досконально будет освещена разработка, выполненная Н. И. Улановской (Психологический институт РАО, творца истинного параграфа).
( Примечание редактора. В будущем, по-видимому, в практике оценки готовности к школе все шире будут использоваться комплексные стандартизованные заключения, которые будут подготавливать для каждого ребенка психологи, работающие в дошкольных учреждениях или ребяческих поликлиниках. Эти заключения фиксируют долголетний опыт наблюдений за динамикой развития конкретного ребенка, то есть их надежность и валидность будет опираться на заведомо более сильную фактологическую базу, чем любая .однократная встреча с ребенком, которого родители впервые привели в школу. Пока же в неименье квалифицированных кадров для такой работы особого внимания заслуживают методические разработки с детально проработанными инструкциями для исполнителя, с опорой на стандартизированные компьютеризированные игровые процедуры и тесты. К числу таких превосходно операциониализиро-ванных методик относится методическая разработка Н. И. Улановской. Подчеркнем, что пакет Готовность к школе не реализован в виде полностью автоматизированного разговора в паре компьютер-ребенок, а предполагает не вполне стандартизированный необыкновенный трилог — взаимодействие трех соучастников психолог-ребенок-компьютер, то есть оказывается по ряду элементов ближе к классу диалоговых экспертных методик (см. 2.1).