Проблема диагностики умственного развития
Для диагностики умственного развития и оценки предметной успеваемости в школе используются тесты интеллекта и учебных достижений (заключительные носят название педагогических, или дидактических, тестов).
В истинное время можно выделить две основные функции этих групп тестов в системе образования. Во-первых, обеспечение эффективного усвоения учеб ных знаний и навыков, а также полноценного ум ственного и личностного развития. Во-вторых — оцен ка качества самого образования, то есть выявление того, насколько та или иная образовательная система обеспечивает многостороннее развитие ребенка.
В соответствии с этим можно выделить два клас са психодиагностических задач, решение которых тре бует применения тестов интеллекта и учебных достижений. В первый входят: диагностика готовности к школе, определение причин школьной неуспеваемости, выявление одаренных детей, дифференциация обучения, выявление сложностей и отклонений в развитии и др. Во второй можно отнести осуществление оценки эффективности программ и методов обучения, контроля за умственным развитием и приобретенными знаниями и навыками.
Как уже отмечалось в предыдущих главах, в психологии нет однозначного сужденья о том, что же такое интеллект. Каждый исследователь или коллектив исследователей, приступающий к разработке диагностического инструментария в этой сфере, пытается выработать свое собственное рабочее определение интеллекта.
К. М. Гуревич определяет интеллект как присущий каждому человеку психофизиологический механизм, который находится в деяньи непрерывно и служит условием, предпосылкой приобретения, переработки и применения поступающей информации (К. М. Гуревич, Б. И. Горбачева, 1992, с.17).
Здесь, под УМСТВЕННЫМ РАЗВИТИЕМ понимается совокупность как знаний, умений, так и умственных деяний, сформировавшихся в процессе приобретения этих умений и знаний. Если интеллект — это условие усвоения знаний и умений, то умственное развитие описывает в первую очередь содержание, способы и формы мышления.
Специальный анализ, проведенный российскими психологами (работы К. М. Гуревича, Д. Б. Элько-нина, Н. Ф. Талызиной и др.) по проблемам диагностики интеллекта, привел к формулированию главного вывода о том, что тесты интеллекта измеряют основным образом ступень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте, уровень усвоения достижений этой культуры. При этом сам тест не показывает, почему один сумел это сделать лучше, чем иной. Именовать ли результат тестирования оценкой интеллекта или ступенью приобщенности человека к культуре, представленной в заданиях теста, — на этот вопрос тестовые результа ты не дают ответа. Тем самым глобальную прогностичность тестов интеллекта в масштабе всей жизни нельзя считать доказанной. Часто тестируется не потенциал, а результат развития. Наряду с этой критикой признано, что тестовые испытания могут дать ценный материал о ДОСТИГНУТОМ уровне развития тех или иных необыкновенностей детей, что может быть эффективно использовано для различных задач обучения и воспитания.
За рубежом критическое отношение к тестам интеллекта было вызвано основным образом их дискриминационной направленностью по отношению к представителям национальных меньшинств, иммигрантам, детям из бедных семей и т. д. (публикации Л. Кэмина, Дж. Лолера, Дж. Наэма и др.)- В предыдущих главах уже часто отмечалось, какой остроты достигла социально-политическая критика тестов интеллекта в Советской России в 30-е годы.
Новые тенденции развития психодиагностики дозволяют снять многие критические замечания, высказываемые в адрес тестирования. Так, например, внедрение компьютерного тестирования раскрывает возможности изучения процессуальной стороны деятельности, которую моделирует тест, дозволяет выявлять индивидуальные стратегии решения заданий, анализировать затруднения, которые испытывает субъект при исполнении заданий различного типа.
Большой прогресс наблюдается и в преодолении одного из главных изъянов тестирования — выявления наличного уровня достижений без ориентировки на потенциальные возможности человека, которые при традиционном подходе остаются тайными. Это удается реализовать в тестах обучаемости, основанных на идее зоны ближайшего развития. В них вводится звено педагогического воздействия и отслеживается успешность последующего продвижения испытуемого после вмешательства взрослого.
В основе программы исследований, исполняемой коллективом ЛПИ К. М. Гуревича, лежит представление о нормативности психического и личностного развития. Основной исследовательской задачей в связи с этим является разработка теоретических принципов критериально-ориентированной диагностики и их реализация в конкретных методах. В качестве критерия предложено использовать так нарекаемый СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ НОРМАТИВ (СПН).
В сжатом виде СПН можно определить как систему требований, которые сообщество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Чтобы не быть отвергнутым от существующей вне его общности, человек обязан овладеть теми требованиями, которые к нему предъявляются. Эти требования и могут сочинять содержание СПН, которые в сущности являются образцовой моделью требований социальной общности к личности. Следовательно, оценка результатов тестирования обязана проводиться по ступени близости к СПН, который дифференцируется в образовательно-возрастных границах. Такие требования могут быть закреплены в форме верховодил, предписаний, требований к человеку и включать самые разнородные аспекты: умственное развитие, порядочное, эстетическое и т. д. Теоретической основой такого определения СПН служит то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А. Н. Леонтьев описывает как специфический процесс усвоения или присвоения ребенком достижений предшествующих поколений.
Следует отметить, что о нормативности умственно го развития писал Л. С. Выготский, который отмечал, что …для динамики умственного развития в школе и для продвижения ребенка в школьном обучении опре деляющей является не столько сама по себе величина IQ , т. е. уровень развития на теперешний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой. Эту заключительную величину — уровень требований, предъявляемых школой, предложили в педологии именовать сейчас образцовым умственным возрастом (Выготский, 1990, с. 404).
Требования, сочиняющие содержание СПН, вполне решены, они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, собирательном сужденьи учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием сообщества. Жизнь нормативов, т. е. время их существования, зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития сообщества, с иной.
Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, поскольку научно-технический прогресс выдвигает все новые требования к человеку, его подготовленности, знаниям, умениям, а это влечет за собой пересмотр учебных программ, квалификационных требований. Можно предположить великую консервативность нормативов, относящихся к порядочной и иным сферам личности.
Учитывая роль обучения в развитии ребенка, при выявлении норматива необходимо опираться на анализ современных программ обучения, которые, учитывая даже их несовершенство, призваны давать учащимся в систематизированном виде основополагающие понятия и умственные деяния, способные служить показателями умственного развития на различных возрастных ступенях.
В целом следует признать, что создатели традиционных психодиагностических методик стихийно ориентировались на существующие в их странах на тот период медли СПН, однако никакого теоретического обоснования этому в трудах иностранных психологов найти не удается.’ Когда речь идет о содержании тестов, опросников, то обычно упоминаются всякого рода формальные управляла составления вопросов, избегания повторов, подсказок и т. д.
Иногда высказывается воззренье, что нормативный подход водит к ограниченному пониманию развития-Следует согласиться с тем, что этот подход не может, разумеется, охватить умственное развитие во всем его многообразии, но мы и разглядываем СПН как некий обязательный минимум, но не предел развития.
В целом трудно переоценить введение принципа нормативности в диагностику. По существу его введение принуждает исследователя пересмотреть цели тестирования и все этапы конструирования, проверки, интерпретации методик. И в первую очередь дозволяет подойти к содержательной диагностике, предусматривающей обязательное теоретическое обоснование содержания, вводимого в задания теста.
Введение принципа нормативности принуждает пересмотреть способы обработки результатов. Явно приоритетным становится качественный анализ результатов тестирования. Поскольку мы закладываем в тест безусловно определенное содержание (понятия, логико-функциональные отношения и пр.), то качественный анализ позволит нам выявить трудности, недостатки развития, наиболее типичные оплошности, наименее усвоенные содержательные характеристики и т. д. Все это водит к открытию возможностей построения коррекционной работы, которая была явно оторвана от психодиагностики при традиционном тестировании. Более того, принцип коррек-ционности выдвигается как один из главнейших принципов разработки нормативной методики.
[ Примечание редактора. Внимательный читатель, по-видимому, обратит внимание на заостренную полемичность в противопоставлении творцом данного параграфа делимого им подхода традиционному тестированию. В разделах 1.1 и 2.1 редактор издания пытался раскрыть мнимый характер категоричного противопоставления качественного и количественного подходов в психодиагностике. Те самые современные компьютерные тесты, которые упоминает сам автор данного параграфа, предоставляют широкие возможности для так именуемого анализа ответов на задания ( item - response analysis ), что дозволяет обследователю прытко выделить конкретное подмножество заданий, на которых испытуемый допустил оплошности, и увидеть, каковы эти оплошности. Кроме того, введение особых шкальных ключей для учета стиля ошибок дозволяет выделять из результатов теста ценнейшую информацию для психокоррекции безусловно стандартизированным способом — маршрутом подсчета суммарных баллов по особым стилевым шкалам.]