ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
Современная отечественная психологическая наука решает проблему развития психики, считая человека созданием биосоциальным, осматривая деянья двух факторов в согласье, исходя из материалистического понимания психики как свойства мозга, содержащегося в субъективном отражении беспристрастного наружного мира. Такой подход к решению проблемы требует учета зависимости психического развития от естественных данных человека, его биологических, анатомо-физиологических необыкновенностей, так как основой психической деятельности является высшая сердитая деятельность головного мозга, и от наружных воздействий, окружающих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которые определяют содержание психической жизни формирующейся человеческой личности.
К биологическому фактору относятся наследственность и врожденность, т.е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследует ребенок? Прежде всего по наследству он получает человеческие необыкновенности строения сердитой системы, головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых наиглавнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое человеческое строение речедвигательного аппарата и др.
Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в еде, тепле и пр.), необыкновенности типа высшей сердитой деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические необыкновенности сердитой системы, органов чувств, головного мозга принято нарекать задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способности, в том числе интеллектуальные.
О значении потомственных задатков свидетельствуют многочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например к изобразительному искусству, музыке.
Носителями потомственной информации являются гены, которых в зародыше человека содержится от 40 до 80 тыс. По современным представлениям, гены — устойчивые, но не неизменные структуры. Они способны претерпевать мутации — изменения под воздействием внутренних причин и наружных воздействий (интоксикация, облучение и т.д.). Мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма человека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболеваниям, телесные различия людей.
Современные исследования, проводимые в Институте общей генетики, дозволяют более определенно оценить значение генетической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуальном.
Генетика человека, изучающая закономерности сохранения и передачи потомственной информации, подтверждает, что люди от рождения имеют разные потенциальные возможности к развитию психики.
Признается, что правомерно разглядывать генетическое многообразие по таким психологическим явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная активность и др. Несмотря на длящуюся дискуссию по проблеме соотношения биологического и социального в человеке, бесспорно, что гармоническое развитие личности, оптимальное формирование ее способностей вероятно только на основе учета и адекватного развития врожденных задатков. Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда как фактор психического развития — понятие трудное, многогранное, включающее и естественные, и социальные воздействия на психическое развитие.
Определенное воздействие на развитие психики ребенка оказывают естественная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, необыкновенности климата, растительности. Естественная среда главна, но она не определяет развитие, ее воздействие косвенное, опосредованное (через среду социальную, трудовую деятельность взрослых).
Отечественные психологи, признавая значение наследственности и утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни наследственность не могут оказать воздействие на личность вне ее собственной активности. При реализации своей активности он будет испытывать воздействие окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся необыкновенности его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социальное в их согласье.
На каждом возрастном этапе развития детей имеют место необыкновенные формы проявления противоречий. Осмотрим это положение на образце проявления и развития потребности в общении. Младенец общается с недалёкими ему людьми, прежде всего с матерью при подмоги мимики, жестов, отдельных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интонационные оттенки которых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младенческого периода, средства эмоционального общения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения его возрастной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего наружного мира. Потенциальные возможности также дозволяют ему перейти к более содержательному и широкому общению. Возникшее противоречие между нуждою в новых формах общения и ветхими способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, активную форму общения — речь. Таким образом, диалектико-материалистическая теория при решении вопроса о движущих мощах психического развития исходит из положения об беспристрастном характере происхождения противоречий, разрешение, преодоление которых в процессе обучения и воспитания обеспечивает исполняющийся в развитии переход от низших форм к высшим.
В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж . Пиаже , С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно. Психологи иного направления придают обучению водящее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть открыты ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передают ему знания о предметах, об общественных способах использования их, обучают.
Обучение — это умышленно организованное овладение ребенком социальным опытом, накопленным человечеством: знаниями о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов деянья, порядочных управлял, отношениями между людьми и т.д.
Уровень актуального и зона ближайшего развития. Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший водящую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития.
Интересной и означаемой для практики управления развитием появилась идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, описывающем наличные необыкновенности психических функций ребенка и сложившемся на нынешний день, и зоне ближайшего развития. Он писал: То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с подмогою взрослого, указывает на зону его ближайшего развития, которая подсобляет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с подмогою выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.
Выдвинув это положение, Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не подходящих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что он сегодня может выполнить с подмогою взрослого, наводящих вопросов с его стороны, образцов, показа, а завтра — самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями сообщества. Это положение Л.С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке.
Исходя из требований сообщества о необходимости повышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его на зону ближайшего развития школьников. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, знание которых нужно педагогу при обучении и воспитании развивающейся личности. При этом отечественные психологи опираются на положение Л.С. Выготского о том, что возрастная периодизация обязана основываться на сущности самого процесса развития. Как указывалось выше, развитие ребенка — это присвоение им исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения. Исходя из этого, выделяются два главных принципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип развития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и раскрыты отечественными психологами Л.С. Выготским, П.П. Блон-ским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.
Раскрывая сущность принципа историзма, Л.С. Выготский подчеркивал конкретно-историческую природу детства и его периодов. Периодизация детства и содержание каждого периода зависят от конкретно-исторических условий жизни и социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организованное сообществом, влияют на развитие ребенка. Всякие изменения в общественной жизни, связанные с техническим и культурным прогрессом, изменяют и образовательно-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждениях, и систему обучения подрастающего поколения в школе. Таким образом, изменения, происходящие в жизни сообщества, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Известна в связи с этим в практике обучения и воспитания проблема акселерации. Так, в связи с тем что психолого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания открыла возросшие умственные и физические возможности ребенка, стало вероятным обучение детей с семилетнего, а сейчас — с шестилетнего возраста.
Принцип деятельного подхода к развитию психики разработан в трудах А.Н. Леонтьева. Сущность этого принципа содержится в том, что персоною не рождаются, ею становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, имеет лишь биологические предпосылки стать персоною. И только в общей деятельности с иными людьми он развивается как личность. Исходя из двух вышеизложенных принципов, отечественные психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода развития ребенка на основе таких понятий, как социальная ситуация развития и водящая деятельность.
Социальная ситуация развития, как пишет Л . И . Божович, была определена Л.С.Выготским как особое сочетание внутренних процессов развития и наружных условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику психического развития на протяжении подходящего возрастного периода и новые качественно необыкновенные психологические образования, возникающие к его концу.
Понятие водящей деятельности раскрыто в трудах А.Н. Леонтьева. Каждому возрастному периоду, подчеркивает ученый, подходит конкретный вид деятельности, который влияет на развитие и формирование всех черт личности ребенка и ее познавательных возможностей, отличительных именно для этого периода. В этом виде деятельности происходит формирование новой водящей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития.
А.Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе водящей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Итак, каждая водящая деятельность способствует проявлению отличительных именно для этого возраста качественных необыкновенностей, или, как их именуют, новообразований возраста, а переход от одной водящей деятельности к иной знаменует собой смену возрастного периода.
Монографии, посвященные анализу главных, водящих типов деятельности в онтогенезе, в необыкновенности книги М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др., стали имуществом мировой науки. Вопрос об операциональном содержании деятельности разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В исследованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных деяний, были выучены необыкновенности перехода наружней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венге-ром, Н.Н. Поддъяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и др.
С учетом выделенных критериев, а также исторически сложившейся системы воспитания детей в практике отечественной педагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов:
15—18 лет
Педагогу надобно знать, что переход от одного периода развития к иному может протекать литически (смирно) и критически (с кризисом). Кризис может возникать на разных этапах развития. Наиболее ясно проявляются кризисы новорожденное™, трех лет и кризис при переходе к подростковому возрасту.
Кризис новорожденное™ сознаётся всеми профессионалами по психологии детства как самый истинный и самый первый кризис в развитии, резкое изменение ситуации развития, переход с биологического типа развития к социальному.
Течение кризиса трех лет связано с первоначальным осознанием малышом своей самости, осознанием себя отдельным человеком, дельцом. Он к этому медли много знает и умеет и требует самостоятельности: Я сам.
Потребность в утверждении своей самостоятельности может приводить ребенка к целому ряду конфликтов. Иногда конфликт возникает потому, что он желает получить в своем утверждении помощь от взрослых, а иногда, наоборот, старается противопоставить себя им.
Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность во взрослости. При учете взрослыми новых потребностей ребенка и подходящей подмоги по формированию возможностей их удовлетворения кризисов можно избежать, обеспечив бескризисное, литическое развитие личности. Педагогу следует также знать, что в каждом возрасте существуют оптимальные возможности для наиболее эффективного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1—3 года жизни) является благосклонным, или, как именуют в психологии, сензитивным, для развития речи ребенка. Младший школьный возраст благосклонен для развития учебных навыков и т.д. Это связано с определенной готовностью психофизиологического аппарата для развития именно этой психической функции.
С развитием психолого-педагогической науки углубляется и изучение возрастной периодизации. Об этом свидетельствуют работы Д.Б. Эльконина, который, развивая проблемы, выдвинутые Л.С. Выготским, и исходя из главных принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу об исторически возникшем расщеплении единичного процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязанные стороны — усвоение мотивов и задач деятельности и усвоение операционно-техничес-кой стороны деятельности.
Основные линии психического развития по Д.Б. Эльконину
Каждый период, по воззрению Д.Б. Эльконина, характеризуется своей социальной ситуацией развития, водящей деятельностью, центральными психическими новообразованиями и возрастными изменениями всей психики ребенка в целом.
Основным механизмом психического развития являются противоречия двух типов: между нуждами и возможностями ребенка и между уровнем развития ребенка и его неадекватной социальной позицией. Обострение противоречий порождает кризисы развития — переломные моменты развития.
В пределах конкретного возрастного периода имеются свои типы деятельности, и развитие ребенка в каждом из них не одинаково (см. табл.). В определенное время его активность направлена на деянья с предметами и объектами окружающей действительности, на их познание. Этой активности подходит предметно-мани-пулятивный тип деятельности, в процессе которой и развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности ребенка на познание взаимоотношений с людьми, ему подходит общение как тип деятельности. В процессе общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности. Развивается личностная сфера. Например, водящей деятельностью ребенка дошкольного возраста является забава, но если в младшем дошкольном возрасте в процессе забавы он больше внимания уделяет познанию вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр ребенок поглощен познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.
Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину
Мировоззрение, профессиональные интересы
В исследованиях заключительных лет психологи продолжают изучение процесса развития личности.
А.В. Петровский разглядывает процесс развития с позиции интеграции человека в разные социальные группы. На каждой стадии развития ребенок входит в определенную социальную группу, приспосабливаясь и усваивая ее нормы. Выделяются три стадии развития личности: адаптация, индивидуализация и интеграция. На первой(стадии человек максимально ориентирован на усвоение свойственных группе норм, необыкновенностей (стать, как иные, быть в общей массе), на второй — активизируется потребность в проявлении своей особенности (быть самим собой), на третьей стадии возникают противоречия между стремлениями быть, как все, и сохранить особенность — и происходит интеграция личности в общности. На этой стадии формируются определенные новообразования, дозволяющие личности состояться в группе, не утрачивая своей особенности.
Источником развития личности, сообразно воззрению А.В. Петровского, выступает противоречие между нуждою индивидуума в персонализации (быть персоною) и беспристрастной заинтересованностью референтной для него общности принимать лишь те проявления его особенности, которые подходят задачам, нормам и условиям функционирования и развития в этой общности. Для удачной адаптации к новой общности на каждом возрастном этапе главна удачная интеграция на предыдущей стадии. В целом многоступенчатая схема периодизации по А.В. Петровскому с выделенными творцом эпохами, периодами изображена на схеме ниже.
Возрастная периодизация развития личности по А.В. Петровскому
В эпохе детства преобладают процессы адаптации, в подростковом периоде — индивидуализации, в старшем школьном возрасте — интеграции.
К занимательным выводам пришел в своих работах Д.И. Фельдштейн. По его воззрению, активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не сменяет иную ее сторону, обеспечивая лишь новые возможности для развития личности. В этом процессе четко прослеживаются закономерности обратного деянья. Она имеет место на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школьника в процессе учебной деятельности активизируется предметно-практическая, познавательная сфера. В процессе познавательной активности ребенка появляются такие новообразования, как произвольность, рефлексия, а они вызывают потребность осознать собственное поведение и овладеть нормами взаимоотношений, что отличительно для подростка. У него активно формируется самосознание, развивается социальная активность. Поскольку активность развивается в общественно полезной деятельности, где подросток реализует себя для иных, то он начинает устремляться к практической деятельности, которой занимается старший школьник.
Д.И. Фельдштейн1 вводит представление о чередующемся развитии двух личностных позиций ребенка: Я в сообществе и Я и сообщество. Первая позиция характеризуется господством процесса социализации. Новые отношения с людьми делают неопределенными контуры личности ребенка, он податливо откликается на воздействие сообщества. Вторая позиция выступает как процесс индивидуализации. Ее содержанием является осознание себя в качестве субъекта общественных отношений. Позиция субъекта, сообразно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, в шесть лет она заменяется его установкой на новые социализирующие воздействия. Однако у подростка в период от 10 до 15 лет, на основе развития сознания и самосознания, опять преобладает позиция Я и сообщество.
В целом в исследованиях подчеркивается, что на протяжении всего развития личности в онтогенезе имеют место разные уровни социальной зрелости личности, но основные узлы этого развития отражаются в трех этапах:
1. До трех лет, когда малыш осознает наличие иных людей.
2. С трех лет, когда ребенок осознает свое Я. Самоутверждается Я сам, осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, что в первую очередь определяется нуждою в общественно означаемой и общественно расцениваемой деятельности.
3. С десяти лет, когда подросток устремляется утвердить свое Я в системе общественных отношений. Этот этап уже предполагает и осознание общения, и самоуправление в процессе общения, т.е. развитую личность.
Именно уровни социального развития наиболее благосклонны для формирования личности, ее стержневых качеств, а означает, для системы воспитательных воздействий, которые обязаны обеспечить школа и сообщество в целом.