ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Возрастная и педагогическая психология — две отрасли психологической науки , узко взаимодействующие между собой, что определено общим объектом их изучения — развивающимся человеком и центральной проблемой научного анализа — поиском ответа на вопрос о роли наследственности и среды в формировании психики человека.
Возрастная психология как более или менее обособленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX в., направлена на выявление возрастных необыкновенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни. Таким образом, предметом возрастной психологии как научной дисциплины является изучение фактов и закономерностей психического развития человека в онтогенезе. Главная задача возрастной психологии – раскрыть предпосылки, условия и движущие силы психического развития человека с момента рождения до глубокой старости, описать динамику развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных) и свойств формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных необыкновенностей деятельности и общения. Возрастная психология обязана дать характеристику каждого периода жизни человека, вскрыв его специфические и взаимосвязанные с иными периодами необыкновенности, показать различия протекания каждого периода у людей с различными индивидуально-психологическими характеристиками.
Мера деленья возрастных периодов развития человека и их сравнительных характеристик последовательно подрастала. К истинному медли, с учетом сложившейся в нашей стране системы обучения и воспитания, внутри самой возрастной психологии четко обозначились подразделы: психология дошкольника (часто именуемая ребяческой психологией), психология младшего школьника, психология подростка, психология старшего школьника (или ранней юности), психология взрослого человека и, наконец, психология преклонного возраста (геронтопсихология). Природно, что если в рамках отдельного возрастного периода представляется вероятным более детально выявить и проанализировать характеристики именно данного возраста, то общая возрастная динамика требует охвата ряда этапов выявления сравнительных характеристик нескольких возрастных срезов.
С момента происхожденья возрастной психологии (конец XIX — начало XX вв.) рамки возрастных границ объектов исследований существенно раздвинулись.
Исследования аспектов развития уже выученных психологических необыкновенностей взрослых людей постепенно распространялись на юношей, подростков, младших школьников и затем дошкольников. Эти исследования позволили обнаружить ранее неведомые потенциальные возможности детей, а основное — раскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благосклонны (сен-зитивны) для развития разных функций, интеллектуальных возможностей, формирования добронравных качеств личности.
Заслуживающим внимания в этом отношении является ранний возраст, первые годы и даже месяцы жизни младенца, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в человеческую личность. Разрастание исследований психологии преклонного возраста тоже позволило получить много главного и занимательного. Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались веско дальше, чем это считалось ранее, а основное, обнаружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека.
Без знания возрастной психологии невероятны осуществление педагогического процесса в целом, определение содержания
и методов учебно-воспитательной работы, реализация индивидуального подхода к учащемуся, оказание необходимый поддержки и поддержки развивающемуся человеку.
Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со стороны педагога, воспитателя. В любом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (воспитанника, учителя). Но они рассматриваются (и обязаны рассматриваться) как их общая деятельность, т.е. деятельность в ситуации организованного общения. В первом случае речь идет об учебной деятельности, или учении (воспитанника, воспитуемого). Во втором — о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о исполнении им функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельностью школьника. В третьем — о процессе обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы будут осмотрены в подходящих разделах данной книги).
Основные практико-ориентированные задачи педагогической психологии — изучение главных психологических закономерностей формирования единичного педагогического процесса и управления, выявление психологических запасов его совершенствования, мудрого сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, творение такого психологического климата в образовательном учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащихся, учителей, родителей).
Отечественный психолог и педагог, богослов и философ В.В. Зеньковский связывал педагогическую психологию с социальной, видя задачу педагогической психологии в изучении психологии педагогического процесса как особой формы социального взаимодействия. В соответствии с этим в систему педагогической психологии впервые вводится анализ педагогической среды как социально-психического предисловия педагогического процесса.
По мере изменения задач, развития практики обучения и воспитания, организационных форм и средств обучения и воспитания существенно менялся и предмет научной дисциплины. В условиях всеобщего обязательного среднего образования особую значимость приобрела проблема индивидуальных различий, включающая вопросы выявления природы этих различий, при необходимости учета их коррекции и т.д. Веско меняется предмет педагогической психологии в зависимости от того, где, в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение. Условия обучения и воспитания в средней школе, профессионально-техническом училище, техникуме, колледже, гимназии или высшем учебном заведении различны.
Наряду с дифференциацией предмета и задач возрастной и педагогической психологии, о которой говорилось выше, нельзя не отметить, что в их развитии наблюдается и обратная тенденция — сближение, интеграция. Это обусловлено тем, что в нашей стране практически все дети, если не с ясельного, то с дошкольного или, в крайнем случае, с младшего школьного возраста включаются в систему организованного общественного обучения и воспитания. А это означает, что их психическое развитие непосредственно связано с системой обучения и воспитания, которая, в свою очередь, строится с учетом не только реального, но и потенциально вероятного развития ребенка. Именно эта неразрывная взаимосвязь самой реальности, выступающей как объект психического исследования (дети, условия их жизни, система обучения и воспитания), обусловила переход к комплексным исследованиям возрастной и педагогической психологии и их интеграции.
В психологии и педагогике давно знаменито, что обучение и воспитание — единичный и неделимый процесс. Вместе с тем вопрос о том, как оптимизировать процесс гармоничного развития личности, как и на каком этапе можно и нужно достигать максимального расцвета умственных способностей и добронравных качеств, развития эмоциональной и волевой сфер человека, остается до сих пор не решенным. Поиски решения этого вопроса – одна из наиглавнейших задач современной возрастной и педагогической психологии.
Условия научно-технической революции породили необходимость овладения школьниками не только системой глубоких и точных знаний, но и приемами самостоятельного их приобретения. Да, современный человек может быть воистину интеллигентным и отвечать требованиям бурного развития науки и производства, если он постоянно пополняет свои знания, а это вероятно при овла-’ дении приемами самоорганизации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, вытекающие из необходимости решения этих задач, входят в содержание современных психолого-педагогических исследований.
Отмечая несомненные успехи и достижения отечественной возрастной и педагогической психологии, о которых будет досконально рассказано в подходящих главах, хотелось бы сразу обратить внимание и на некоторые негативные явления в практике обучения и воспитания. Так, например, бихевиористский (чисто поведенческий) подход к процессу обучения приводит к попытке напрямую связать методы учебной работы учителя и знания детей без учета промежуточного звена — деятельности самих воспитанников. И м е н н о это часто приводило к дискредитации весьма ценного практического опыта учителей при бездумном, механическом перенесении их опыта в иные условия без учета личностных факторов самих учащихся, а в какой-то мере и стиля учебной работы иных учителей. Недооценка их активной роли приводит порой к фетишизации информационного подхода, к пониманию процесса обучения как простой передачи знаний от учителя к воспитаннику. На самом деле нет и не может быть такой передачи, поскольку их можно приобрести лишь в результате собственной активности. Школьник обязан доставать знания сам; учитель лишь организует и стимулирует эту работу учащихся на уроке.
Наблюдается порой стремление к лишней формализации живого процесса обучения и воспитания, что порождает недоучет специфических человеческих качеств, которые существенно влияют на освоение каждым индивидом общественно-исторического опыта. Нечто сходственное наблюдается в том случае, когда процесс обучения подстраивают к возможностям технических средств обучения, а не наоборот.
Все приведенные факты (а их перечень можно было бы продолжить) свидетельствуют о забвении (или просто незнании) порой еще не до конца раскрытых, но в большинстве своем хорошо знаменитых истин возрастной и педагогической психологии. Выявление этих истин и закономерностей достигается с поддержкою системы методов психологического исследования, к рассмотрению которых и перейдем. А завершить этот параграф о предмете и задачах возрастной и педагогической психологии мы бы желали словами выдающегося русского педагога К.Д.Ушинского: Если педагогика желает воспитать человека во всех отношениях, то она обязана прежде узнать его тоже во всех отношениях.