Операциональная классификация методик
Ведущим основанием методической классификации методик является мера объективности-субъективности, которой владеют ее результаты. В случае беспристрастных методик воздействие исполнителя (психолога-диагноста) на результаты минимально. В случае субъективных методик результаты, против, зависят от опыта и интуиции исполнителя. При проведении беспристрастных и субъективных методик от исполнителя требуется исполнять абсолютно разные технологические операции. Поэтому данная классификация величается операциональной.
Не существует жесткой границы между двумя классами -г беспристрастными и субъективными методиками. Между крайними вариантами существует
ряд промежуточных вариантов методик, владеющих и определенными признаками объективности, и определенными признаками субъективности
1) Приборные психофизиологические методики. Диагностически означаемые показатели регистрируются с поддержкою приборной регистрации (дйхание, пульс, кожное противодействие, мышечный тонус и т. п.). Но это не сами поведенческие реакции, а их физиологические индикаторы. Это косвенный вид диагностики. Эти методики чаще применяются для диагностики функционального состояния. В неименье специализированного оборудования этот класс методик имеет ограниченное применение в условиях школы или дошкольного воспитательного учреждения.
2) Аппаратурные поведенческие методики. Классический пример дают хронометрические методики, дозволяющие регистрировать скоростные параметры тестируемых реакций и ответов. Диагностируемые параметры дословно считываются с приборной шкалы подходящего прибора. В некоторых случаях компьютерные игровые тесты также подпадают под данную категорию методик. С поддержкою аппаратурных методик диагностируют элементарные психические функции (например, чувство равновесия или психомоторную координацию) и свойства сердитой системы. Но не только. Можно привести образцы аппаратной диагностики психологической совместимости и срабатываемости (гомеостат Горбова). Определенную разновидность аппаратурных методик представляют собой тесты-тренажеры для диагностики определенных профессиональных умений. В них создается имитация реальных условий профессиональной деятельности (пульт водителя или пилота).
Так же, как и физиологические методики, аппаратурные методики ограниченно применялись до сих пор в школе. Новые перспективы раскрывает компьютеризация (см. 2.6).
■
3) Беспристрастные тесты с выбором ответа. Под эту категорию подпадают большинство тестов на интеллект, специальные способности, а также тесты достижений — тесты на знания, умения и навыки. Результаты обрабатываются по ключу, заданному в форме беспристрастного социокультурного норматива, то есть имеются беспристрастно правильные и ошибочные ответы. Тесты на интеллект, с так нарекаемым свободным ответом (в виде произвольного слова или рисунка), требуют вначале произвести более или менее формализованную первичную обработку. В тех случаях, когда разные исполнители могут выполнить эту обработку по-различному, мы имеем дело с менее беспристрастными тестами способностей.
4) Тесты-опросники. Это тоже тесты с заданными вариантами ответа на пункт (вопрос). Но ключ к пункту в этом случае определяется не социокультурным нормативом, а с помбщью особых психометрических процедур (см. 1.2 и 2.3). Тесты-опросники применяются в большей ступени для диагностики личностных черт, а также установок, ценностных ориентации, самооценки.
Более досконально беспристрастные тесты и тесты-опросники в связи с задачами школьной психодиагностики описываются в параграфе 2.3.
5) Методики субъективного шкалирования. В
отличие от методов экспертной оценки в этом случае
шкальные оценки выносит сам испытуемый, а не
исполнитель методики. Испытуемый расценивает внеш
ние объекты или понятия, а выводы делаются о нем
самом. Сдвиг субъективной точки отсчета при таком шкалировании — информативный признак для вывода о ценностных ориентациях самого испытуемого. Для диагностики когнитивного стиля, например, используется один из вариантов сходственных методик — методика свободной сортировки Гарднера (испытуемый расценивает объекты по номинальной шкале сходства): чем больше классов предметов изобрел испытуемый в ходе свободной классификации, тем более дифференцированной считается его понятийная система.
Применяемые для диагностики системы представлений. Эти методики следует считать такими же беспристрастными, как и тесты. Ведь в этом случае речь идет о субъективности испытуемого, а не экспериментатора-диагноста. Заключительный практически не влияет на результаты, и мы получаем картину субъективного мира личности, какая она есть.
Но применяемые для диагностики личности (установок поведения и мотивов), данные методики оказываются технологически недалёкими к проективным, и в этом случае они требуют высокой психологической квалификации- Образцы проективных методик шкалирования: Тест цветовых предпочтений (Люшер), Тест предпочтения фотопортретов" (Сонди), Тест шутливых фраз (Болдырева, Шмелев).
Более досконально методики шкалирования в связи с задачами школьной психодиагностики описываются в разделе 2.4
Ниже перечисляются фактически субъективные МЕТОДЫ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ. В этом случае исполнитель по определенной системе шкал, признаков и диагностических категорий расценивает либо само поведение (деятельность) испытуемого, либо продукты его деятельности.
6) Проективные методики. Это, как управляло, тесты со свободным ответом, в которых инструкция и тестовые стимулы столь неопределенны, что дозволяют выбор ответа в очень широких пределах. Направление этого выбора определяется структурой субъективного опыта, установками и мотивами испытуемого. Это-то и дозволяет использовать проективные методики для диагностики указанных свойств.
Понятие ответ следует трактовать максимально широко. Ответами в проективных методиках могут быть целостные рисунки или тексты. Когда тестовый стимул фактически отсутствует, а спонтанная активность испытуемого задана только свободной инструкцией (типа Напиши сочинение на свободную тему), то проективный метод сближается с так нарекаемым методом анализа продуктов деятельности. Главно подчеркнуть, что в структуру проективной методики всегда входит более или менее структурированная и формализованная экспертная оценка результатов. Более надежную и валидную информацию с поддержкою этих методик можно получить только тогда, когда их результаты расценивают несколько самостоятельных знатоков и их результаты проверяются на согласованность. Причем все эти эксперты обязаны владеть как общей психологической квалификацией, так и специальным опытом обучения данной конкретной методике.
К раскаянию, в силу низкого уровня методической культуры среди практических тружеников до сих пор известны паранаучные проективные тесты, при проведении которых (и основное — при интерпрета-ции результатов) не соблюдены необходимые атрибуты научной технологии. Еще раз подчеркнем, что с научно-технологической точки зрения проективные методики — разновидность метода экспертных оценок и обязаны удовлетворять всем требованиям
этого метода. При применении проективных методик неподражаемо повышается риск таких артефактов, как ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЕ ОПЛОШНОСТИ и ОШИБКА ПСИХОДИАГНОСТА. Более досконально проективные методики в связи с задачами школьной психодиагностики описываются в разделе 2.5.
•
7) Стандартизированное аналитическое наблюдение. В отличие от свободного исследовательского наблюдения в стандартизированном наблюдении исполнитель следует требовательной методике: он знает, какие факты в поведении наблюдаемого объекта регистрировать и как на основании этих фактов производить оценку латентных диагностических переменных. В данном учебном пособии аналитическое наблюдение и методы экспертной оценки его материалов освещаются в параграфах 2.2 и 4.1.
8) Контент-анализ (анализ содержания). Эта техника применяется при наличии однозначно зафиксированного материала наблюдения. Подсчитывается частота появления определенных элементов (фактов, единиц анализа) в материале наблюдения, а затем по соотношению этих частот делаются психологические выводы. Первоначально метод был разработан для социально-психологического анализа газетных текстов, но затем его принципы распространились на любые продукты деятельности (в том числе тексты свободных сочинений учащихся, продукты их творчества и т. п.). При появлении абсолютной техники аудио- и видеозаписи приемы сходственного анализа стали применяться к аудио- и видеолентам, в которых живое поведение однозначно зафиксировано и может быть часто воспроизведено: как для экспертной оценки самостоятельными знатоками, так и для формально-статистического анализа частоты появления однозначно регистрируемых фактов.
Например, если на видеозаписи урока зафиксировано, что воспитанник Сидоров три раза выстрелил из рогатки, то частота этого элементарного и однозначно интерпретируемого события является практически таким же беспристрастным протокольным фактом, как и ответы испытуемого на беспристрастный тест. Поэтому, для так нарекаемого кодирования единиц анализа (подсчет частоты их появления в материале наблюдения), в контент-анализе привлекаются исполнители сравнительно низкой квалификации (кодировщики). Результаты работы кодировщиков затем интерпретируются подготовленным знатоками -психологами.
• ■
9) Включенное наблюдение с последующим рей тинг-шкалированием. Очень часто у нас нет практичес кой возможности организовать сколь-нибудь продолжи тельное наблюдение с привлечением самостоятельных наблюдателей, не включенных в педагогический процесс (их рабочее время тоже надобно оплачивать и это слишком дорого). Поэтому к вынесению суждений об объектах наблюдения привлекаются соучастники педагогического процесса. В общем случае, это могут быть воспитанники (сходственная разновидность данного метода зафиксирована в отечественной литературе под аббревиатурой ГОЛ — групповая оценка личности), но, окончательно, более квалифицированную информацию здесь может и обязан дать сам учитель. Мера выраженности расцениваемого свойства здесь обеспечивается не частотой появления определенного факта в материале наблюдения (определенного поступка), а градацией субъективной оценки по определенной рейтинг-шкале (семибалльной, пятибалльной или более или менее дробной).
В разделе 4.1. приведена одна из вероятных методик такого типа, призванная суммировать впечатления учителя от воспитанника, накопленные в течение учебного года и выраженные в виде балльных (рейтинговых) оценок по обширному комплекту шкал с названиями личностных характеристик.
При интерпретации результатов данного метода следует, безусловно, учитывать, что оценки включенного наблюдателя могут быть гораздо более субъективными, чем оценки самостоятельного наблюдателя, не включенного в процесс взаимодействия с объектом наблюдения. Здесь резко повышается риск ОШИБОК ПСИХОДИАГНОСТА — в силу определенной заинтересованности, которую проявляет включенный наблюдатель. Сокращение этого риска вероятно только маршрутом выяснения согласованности оценок, полученных от различных самостоятельных наблюдателей (см. 2.2).
10) Психологическая беседа (интервью). Этот метод, один из наиболее древних и модных в паранаучной психологии, очень часто кажется новичкам и дилетантам самым простым, природным и эффективным. На самом деле этот метод является самым субъективным из всех перечисленных. Ведь интервьюер достаёт сведения об испытуемых, наблюдая и анализируя его ответы в момент оказания на него воздействия. А именно воздействием следует считать вопросы интервьюера. В случае непосредственного контактного интервьюирования (не по переписке и не по телефону) на испытуемого воздействуют все коммуникативные необыкновенности интервьюера — не только слова, но и его поза, жесты, мимика, интонации. Результаты вскрытия личностных проблем оказываются абсолютно разными, в зависимости от того, устанавливается или нет доверительный контакт между интервьюером и интервьюируемым. Метод психологической беседы больше используют психологи-консультанты, чем психоло ги-диагносты Во всех случаях профессиональные психологи учатся целые годы овладению только одним каким-то видом беседы. Подчеркнем еще раз, что беседа относится к классу интерактивных методов (методов прямого взаимодействия) и в этом качестве всегда сочетает сбор информации с оказанием психолого-педагогического воздействия.
Определенной модификацией и формализацией метода беседы можно считать письменное заочное анкетирование, желая сама по себе разработка АНКЕТЫ предъявляет абсолютно иные требования профессиональным и собственным качествам исполнителя, чем проведение живой беседы. В школе анкетные опросы могут удачно проводиться только в старших классах.
11) Ролевая забава. Особой разновидностью интерактивных методов, эффективных для диагностики детей, следует считать 4ролевую забаву. Сам психолог, если даже он и не участвует в забаве в определенной роли, так или иначе включен в процесс, так как исполняет роль водящего (игротехника). Ребенок, безусловно, проявляет в забаве присущие ему черты поведения. Но сами верховодила забавы, раскладка ролей и поведение конкретных соучастников очень часто тут же оказывают столь серьезное воздействие на ребенка, что не только его психическое состояние, но и установки, тактика поведения и иные долговременные психические свойства трансформируются (коррегируются). Таким образом, также как и беседа, ролевая забава является комплексным, коррекционно-диагностическим методом.
12) Активный (обучающий) эксперимент. С психологической точки зрения, данный метод диагностики весьма главно отличать от стандартного теста, так как в этом случае дополнительными тестовыми стимулами служат не вполне стандартизированные дополнительные инструкции, а также обучающие воздействия (помощь), исходящие от экспериментатора. В области возрастной психологии этот тип эксперимента имеет широкое распространение для определения диапазона отклонения от нормы и перспективы компенсации этого отклонения (в некоторых случаях это дозволяет выявить так именуемую зону ближайшего развития). Это типичная диалоговая техника, требующая высокопрофессионального уровня рефлексии (самоучета) от экспериментатора. Для эмоционально-лабильных детей, сверхчувствительных к социальному контексту, помощь от взрослого-экспериментатора подсобляет осмыслить диагностическую обстановку не как злобно-грозящее дознание, а как доброжелательное сотрудничество. Помощь подсобляет всем, но полнее всего она дозволяет раскрыть свой потенциал именно эмоционально-лабильным детям с повышенным уровнем коммуникативной тревожности, неуверенности в себе, с непрочной зависимой самооценкой. Особое значение обучающий эксперимент имеет для диагностики детей с изъянами развития (3.3).
Отдельного комментария заслуживает метод так нарекаемого КАЧЕСТВЕННОГО АНАЛИЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, который занимал практически доминирующее положение в отечественной (неподражаемо столичной) психологии в период с 30-х по 70-е годы — период деяния запрета на тестирование. По своей логико-семантической сути продукт любого качес-. твенного анализа — не более чем произвольное описание с использованием нестандартизированного комплекта так именуемых качественных признаков. На практике это значит, что одного испытуемого качественный психолог-диагност обрисовывает в одних терминах, а иного — в иных терминах. Такой подход необходим для педагогической или психоте-
рапевтической коррекции, так как без учета индивидуального комплекса причин каких-то отклонений от нормы нельзя добиться результативной коррекции этих отклонений. Неподражаемо эффективен качественный анализ в том случае, когда психолог-диагност и психолог-корректор объединяются в одном личике (и причем в личике высококвалифицированного и творчески одаренного исполнителя).
Но качественный подход фактически ничего не дает для принятия решений. Неподражаемо, когда это решение приходится принимать иному человеку — не тому, кто проводит диагностику. Дело в том, что качественные методы не дают обоснования уровню уверенности в принятии решения, тогда как количественный показатель явно или менее явно дает такую возможность. Неподражаемо главно учесть это обстоятельство, когда практическому труженику (педагогу, администратору) приходится принимать СРАВНИТЕЛЬНОЕ РЕШЕНИЕ — сопоставлять уровни (зрелости, способностей, отклонений и т. п.) различных кандидатов, или НОРМАТИВНОЕ РЕШЕНИЕ — сопоставлять выявленные уровни с определенным социокультурным нормативом. Несопоставимые друг с приятелем качественные описания не только не дают проекции на шкалу уверенности в принятии решений, но и не дозволяют произвести с определенной уверенностью сравнительное предпочтение двух кандидатов. Такое качественное описание в задачах данного типа есть не что иное, как уход профессионала (психолога) от ответственности за принятие решения и перекладывание ее на иное личико. Таким образом, в ситуациях принятия решения о готовности ребенка к обучению в школе (см.3.2), о переводе ребенка в дефектологическое образовательное учреждение (см.3.3), зачислении ребенка в класс для особо одаренных детей (см.3.4) — во всех этих случаях кто-то все одинаково принуждён произвести количественную интеграцию всех собранных качественных данных и сопоставить некий суммарный балл с количественным критерием принятия решения.
Конкретные психодиагностические методики освещаются в связи с определенными практическими задачами школьной психодиагностики в отдельных главах и параграфах второй доли истинного учебника. Задача данного раздела — дать студентам общую основу, ориентировку в самых широких классах психодиагностических методик.
Изложенные в истинном параграфе сведения о методах дозволяют либо увидеть следующую общую закономерность: методы, относящиеся к образовательной функции школы, являются явно более беспристрастными и стандартизированными. В их применении вероятна более активная роль учителя: от проведения тестов общих способностей под общим руководством школьного психолога — до самостоятельной разработки определенных тестов предметных знаний. Желая следует подчеркнуть, что и в случае стандартизованных методов пользователь обязан быть внимательным к появлению вероятных артефактов в виде ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫХ ОШИБОК — ошибок, вызванных ошибочным исполнением методики со стороны испытуемого (в результате ошибочного понимания инструкции, в результате случайного предварительного знакомства с данной или подобной методикой и т. п.).
С иной стороны, большинство методов личностной психодиагностики следует считать прерогативой умышленно подготовленного школьного психолога. И если тест-опросники могут быть проведены учите-лями под его общим руководством (для этого достаточно раздать буклеты с вопросами и бланки для ответов или включить подходящую компьютерную программу), то большинство специальных методов наблюдения и тем более интерактивные методы ( психологическая беседа и ролевая забава) обязаны быть реализованы школьным психологом в непосредственном контакте со школьниками.
Ключевые термины: критериальное поведение, критериальный показатель, метод, методика, физиологическая регистрация, аппаратурные методики, хронометрические методики, тест-тренажер, субъективное шкалирование, свободная сортировка, свободный ответ, контент-анализ, протокольный факт, материал наблюдения, включенное наблюдение, интервью, анкета, ролевая забава, качественный анализ, сравнительное решение, нормативное решение, инструментальные оплошности, оплошности психодиагноста.