Когнитивный подход
Наиболее полно проблемы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже и американским психологом Лоуренсом Колбергом.
Ж. Пиаже показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Сообразно его теории, способность к логическому мышлению закладывается в детстве и совершенствуется от года к году, покоряясь определенным закономерностям.
Жан Пиаже (1896—1980) родился в Швейцарии, детство провел в Женеве. В 10 лет написал и опубликовал первую научную работу о воробьях-альбиносах, за которыми он несколько лет наблюдал в парке. К 15 годам Жан приобрел столь прочную репутацию знатока моллюсков, что был приглашен (необыкновенный случай!) на работу в секцию моллюсков Женевского музея, а в 21 год ему была присвоена ученая ступень доктора природных наук. Позднее, во Франции, он принимал участие в тестировании французских детей на интеллект. Пиаже был настолько зачарован их ответами, неподражаемо ошибочными, что решил посвятить себя изучению проблем умственного развития детей. Доскональные записи о психическом и интеллектуальном развитии собственных детей — Жаклин, Люсьен и Лорен — легли в основу его научно-теоретических построений, составив эмпирическую базу многих его научных трудов. Более 50 лет он провел в собственном домике в Альпах, обобщая результаты своих наблюдений, и каждую осень опускался с гор, чтобы передать новые материалы для книг и статей. Умер Ж.Пиаже в Женевской клинике 16 сентября 1980 г.
Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятельности приобретаются природным образом — по мере того как происходит общее развитие ребяческого организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Веская часть активности детей приходится на забавы, которые ученый осматривал как непременный компонент их главной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения (по его терминологии, обучение в процессе деятельности) необходима для нормального умственного развития ребенка и удачного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 великих периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) — от рождения до 2 лет; 2) дооператорный — от 2 до 7 лет; 3) период конкретного мышления – от 7 до 11 лет; 4) период формальнологического, абстрактного мышления — от 11 — 12 до 18 лет и далее. Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.
Жан Пиаже сравнительно малюсенько исследовал проблемы социального и эмоционального развития, формирования личности, индивидуальных различий детей, а основным образом сосредоточился на разъясненьи умственного (интеллектуального) развития.
Новым и перспективным направлением в психологии развития является разработка проблем формирования так нарекаемого социального интеллекта, который обеспечивает человеку познание и ориентацию в социальной действительности. Роберт Селман выделяет пять главных этапов развития социального интеллекта.
Нулевая, досоциальная стадия — когда ребенок не ориентируется в мире социальных отношений, не распознаёт внутренние, психологические и наружные, физические принципы поведения.
Первая стадия развития социального интеллекта — стадия дифференцировки наружного и внутреннего мира, когда идеи и чувства (свои и чужие) выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка.
Вторая стадия согласования разных точек зрения, намерений, деяний. На второй стадии социального развития ребенок пробует занять позицию иного человека и предлагает партнеру примерить свою позицию.
Третья стадия развития социального интеллекта достигается с пониманием системы человеческих взаимодействий (10—12 лет).
Четвертая стадия социального развития предполагает осознание разных уровней человеческой близости и умение или способность учиться способам построения отношений на разных уровнях близости.
Стадии развития социального интеллекта по Р.Селману
Высший уровень развития социального интеллекта не всегда связан с высшей стадией интеллектуального развития (по Ж. Пиаже), так как между способностью решать формально-логические и социальные задачи не существует требовательно однозначного соответствия.
Лоуренс Кольберг же наоборот увлекался нравственным развитием человека. Он распознавал три главных уровня развития высоконравственных суждений: преконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный.
1. Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Моральность или аморальность суждений основывается основным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие, например одобрение; плохо то, что причиняет неудовольствие, например наказание.
2. Конвенциональный уровень развития высоконравственных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает некритично, как истину в заключительней инстанции, оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины.
3. Постконвенциональный уровень развития высоконравственных суждений достигается не всеми людьми, но вероятен начиная с подросткового возраста. Это уровень выработки собственных высоконравственных принципов, которые могут совпадать, а могут и в чем-то отличаться от норм референтной группы. Выведенные самим человеком, эти принципы имеют, однако, общечеловеческую широту и универсальность (суждения о чести, правилах построения отношений между людьми и т.д.).
Однако в исследованиях Нэнси Ценней (1974) показано, что вторая (конвенциональная) стадия развития высоконравственных суждений недоступна для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющаяся, сообразно Ж.Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.
Развитие ребяческой эмоциональности досконально изучалось в работах Генри Дюпона, который описал шесть стадий этого развития, из которых две заключительные стадии являются не возрастными, а избранными (элитарными).
1. Эгоцентрично-внеличностная стадия эмоционального развития характеризуется слитностью ребяческих самоощущений (удовольствия или неудобства, боль). Ребенок до 3—4 лет именует наружные причины своего настроения: плохая погода, хворь, неименье чего-то привлекательного.
Стадии развития высоконравственных суждений по Л. Кольбергу
2. Стадия собственных отношений начинается тогда, когда ребенок воспринимает себя как источник настроения и базисных эмоций — радости, печали, гнева, страха. Но ребенок еще не способен осознать субъективный характер собственных чувств, понять чувства иных.
3. Межличностная стадия эмоционального развития связана с появлением способности к эмоциональной децентрации. Водящим фактором развития становится означаемая сверстниковая субкультура, равноправное сотрудничество детей, думающих и ощущающих по-различному. Эта стадия эмоционального развития может сосуществовать с предыдущей, каждая из которых обслуживает различные сферы общения ребенка.
4. Психологическая стадия развития эмоций связана с появлением новых категорий мировосприятия, имеющих сильную эмоциональную окраску: смелость, правдивость, преданность, доброта, дружелюбие и др. Результаты стихийных психологических исследований себя и иных людей систематизируются в представлениях подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах. Наиболее распространенные варианты завершения психологической стадии эмоционального развития: 1) согласование (адаптация) собственных взоров с окружением; 2) негативизм (отрицание) системы ценностей окружающих.
5. Стадия автономии достигается личиками (начиная с подросткового возраста), которые способны согласовывать мораль окружающей среды и свои добронравные нормы. Эмоционально-личностная автономность проявляется в умении отвечать за свою судьбу, умении преодолевать давление наружных обстоятельств, конструктивно разрешать внутренние и наружные противоречия.
6. Высшая — интегративная стадия эмоционального развития отмечена ф о р м и р о в а н и е м чувства целостности, гармонии, сбалансированности мира. Эта стадия достигается не в каждом индивидуальном развитии.
Прогрессивное направление в современной когнитивной психологии представлено в работах Дж. Брунера. В своих работах (Психология познания, К теории обучения и др.) он ставит вопросы о соотношении обучения и формирования личности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от развития, поэтому всякому ребенку из любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. Правда, Брунер не всегда последователен. В ряде высказываний он утверждает, что обучение водит за собой развитие. Ученый устремляется выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в системе социальных отношений – поступлением в школу, где ему предъявляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, отмечает автор, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет. В своих экспериментальных психолого-педагогических исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых сообществом способов деяний (усилителей) в развитии ребяческого интеллекта, а также ставит задачу их творения и наиболее эффективного использования.
Дж. Брунер провел основательное сравнительное исследование интеллектуального развития детей в условиях разных культур и сделал вывод, что его уровень и специфика зависят от культуры сообщества, в котором ребенок живет. По сужденью Дж. Бру-нера, развитие предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений и способами познания одновременно — деянием, образом, символом. Эти виды представлений сохраняются и у взрослого человека, богатство интеллекта которого определяется наличием развитых представлений.