ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ
Знания об окружающем мире (о предметах и явлениях, их свойствах и взаимосвязи и т.д.) непрерывно включаются в деяния, делают их более абсолютными, осознанными, повышают уверенность человека в правильности исполненья определенной деятельности. В учебной деятельности, одним из структурных компонентов которой являются и учебные деяния, школьникам необходимо освоить разные способы деяния с учебным материалом (вычислять, измерять, решать задачи, грамотно писать, связно объяснять идеи творца своими словами и т.п.). Правильно реализованные структурные компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные деяния, контроль за усвоением, оценка ступени усвоения) стимулируют их умственную активность, приучают целенаправленно наблюдать, отыскивать в предметах, знаках, фигурах, словах общее и различное, делать выводы и обобщения. Иначе разговаривая, формируется умение как синтез знаний и навыков, как овладение человеком совокупностью операций, приводящих к удачному исполненью той или иной деятельности. Интеллектуальные (связанные с умственной деятельностью) умения обеспечивают детям удачное усвоение предметов, точное решение новых типов задач, овладение учением как деятельностью.
Интеллектуальные умения формируются на базе навыков умственной работы. Их наличие в учебной (и иных видах) деятельности снимает напряжение личности, расковывает ее, делает более трудоспособной (утомление наступает не так скоро, как при неимении навыков). Навыки, как знаменито, – автоматизированные компоненты сознательной деятельности.
Умения — это сочетание знаний и навыков, обеспечивающее удачное исполнение деятельности. Круг умений, которыми обязан овладеть воспитанник, очень велик. Это и специфические, и обобщенные умения. На уроках математики формируются и проявляются такие специфические умения, как умение внимательно читать условие задачи, анализировать данные, преобразовывать условие и чертеж, удерживать вопрос задачи на протяжении всего решения, варьировать способы решения и др.; на уроках чтения -умение подобрать нужное слово для характеристики героя, ответить на вопрос о прочитанном, дать оценку литературному герою, разделить текст на доли и пр. В учебном процессе формируются и проявляются и обобщенные умения: умение планировать свою работу, многосторонне учитывать все условия задачи, разглядывать явления с разных точек зрения, выделять основную мысль, конспектировать материалы первоисточников, наблюдать, контролировать свою деятельность. Одна из главнейших задач школьного обучения — научить учащихся приемам мыслительной деятельности: самостоятельно производить мыслительные операции — анализ, синтез, сопоставление, абстрагирование, классификацию , систематизацию — и с их поддержкою получать продукты мыслительной деятельности — понятия, суждения, умозаключения. Овладение приемами мыслительной деятельности обеспечивает автоматизм (частичный) исполненья конкретных деяний в учебной деятельности.
На первых порах, при формировании умений, воспитанник шаг за шагом доказывает свои деяния, осознает все приемы, операции и теоретические положения, на которых они строятся, что проявляется в развернутости рассуждений. Этот этап необходим, и учитель, как верховодило, умышленно побуждает его развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы он рассуждал, отвечал, почему так делает. Совершенствование умений приводит к тому, что на высшем уровне выпадают отдельные звенья рассуждений, умения приобретают свернутость, не все операции осознаются. При этом надобно распознавать свернутость за счет высокого уровня развития умений и за счет неумения теоретически обосновать свои деяния. Это всегда учитель может проверить, попросив развернуть рассуждение: рассказать о последовательности своих деяний. Показателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если учащийся может дать определение понятия существительное через ближайший родовой и специфический видовой признаки, то это умение на высшем уровне обязано проявиться в правильном определении иных грамматических понятий и, что необыкновенно главно, в определении математических и иных понятий. Чем шире перенос, тем более высокий уровень умений проявляет школьник.
Для того чтобы выполнить какое-либо деянье, нужен предварительный учет очень многих условий (свойства материала и прибора, последовательность операций и др.), т.е. необходима предварительная ориентировка. Само деянье (его исправная часть) может быть очень простым, ориентировочная же его основа — трудной и развернутой. При формировании умений и навыков великое значение имеет то, какой тип ориентировочной основы деяния был использован учителем. Ориентировочная основа может быть по: 1) ступени полноты: неполной, полной, избыточной; 2) способу получения: даваться в готовом виде или выделяться самостоятельно детьми; 3) ступени обобщенности: конкретной или обобщенной. В связи с этим выделяется несколько типов ориентировочной основы, каждый из которых творит определенные условия для формирования умений и навыков.
Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав неполный, ориентиры представлены в конкретном виде, обучающему показывают окончательный результат (что делать?) и образец (как делать?). Ориентиры выделяются учащимся маршрутом слепых проб, процесс формирования у него умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медлительно и с великим количеством ошибок (путь проб и ошибок).
Второй тип ориентировочной основы характеризуется наличием всех условий, необходимых для исполненья деяний. Школьникам дается полная программа последовательности всех операций (алгоритм). Но эта программа предлагается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном случае. Формирование деяния воспитанника при такой ориентировочной основе идет скоро и точно. Сформированное деянье более устойчиво, чем при первом типе. Однако перенос деяний за границы сходных конкретных условий не исполняется, что свидетельствует об неимении качественного сдвига в интеллектуальном развитии учащегося.
Третий тип ориентировочной основы способствует формированию полноценных умений и приводит к вескому сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип ориентировочной основы характеризуется тем, что имеет полный состав: ориентиры представлены в обобщенном виде, отличительном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае школьник сочиняет ориентировочную основу самостоятельно при подмоги общего метода, который ему дается. Деянье вырабатывается скоро и точно, очень устойчиво и владеет широтой переноса. Такой перенос становится вероятным благодаря умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания — умению проанализировать внутреннюю структуру нового объекта (а не маршрутом проб и эмпирического подбора). Чем шире и точнее перенос освоенных деяний у человека, тем большему он выучился, тем плодотворнее результаты его умения, тем эффективнее они подсобляют ему в его деятельности. Кроме типа ориентировочной основы, великое значение имеет характер упражнений при выработке умений и навыков.