Дифференциальные педагогические воздействия
Теперь, после того как мы познакомили вас с методикой КСПШ-60 и моделью В5, обсудим, как можно использовать эту методику и получаемые с ее поддержкою личностные профили в ежедневной учительской работе,
Во-первых, Вы, как будущий учитель, не обязаны недооценивать психодиагностический потенциал той богатой информации, которую Вы получаете от поведения учащихся на уроках. На самом деле, учитель, наблюдающий за воспитанником в самых различных ситуациях изо дня в день, получает гораздо более обширную выборку поведения (набор фактов), чем, например, психолог-специалист в ходе всего лишь часовой беседы и в результате предъявления одного-двух стандартизованных тестов. Основная задача — мудро распорядиться этим богатым материалом, выучиться пользоваться им активно и вместе с тем объективно, оперируя достаточно богатым и разнородным словарем оценочных категорий.
Тут-то и может помочь методика, сходственная КСПШ-60. По сопоставленью с попытками прямого построения профилей основное достоинство КСП в том, что Вы каждый раз с получением существенно новой информации об воспитаннике (а ведь дети все время развиваются, изменяются, по-новому раскрываются в новых для себя ситуациях) можете проверить и уточнить имеющийся в вашем досье профиль косвенным маршрутом — маршрутом оценивания по 7-балльной системе 60 черт и суммирования факторных значений. Дело в том, что ключ в виде таблицы 60 х 5 практически невероятно удержать в уме, поэтому, каждый раз расценивая поступки ребенка с поддержкою отдельных черт, Вы не можете сразу же сознательно отследить, в какую сторону меняется профиль по факторам. Свои коррективы в досье Вы можете вносить не только на основе собственных наблюдений, но и на основе информации, получаемой от иных учителей, из бесед с родителями, из рассказов воспитанников друг о приятеле и т. п.
Итак, Вы имеете для каждого воспитанника в вашем классе простейшее психологическое досье в виде профиля В5. Как его использовать для оказания избирательного* индивидуализированного педагогического воздействия?
Здесь, в этой книге, мы не можем дать Вам исчерпывающего перечня рекомендаций по схеме профиль — ситуация — воздействие. Желая факторов всего 5, но число их комбинаций (желая бы с точностью до попадания на полюса или в середину) уже очень велико. Это 3 в ступени 5, то есть 243. Тем более нельзя перечислить все классы психологически специфичных ситуаций и все виды педагогических воздействий. Назовем лишь некоторые из них с тем, чтобы Вы, усвоив принцип, сами творчески применили его в своей педагогической практике.
Очень сильным по своему потенциалу, часто недооцениваемому психологически безграмотными людьми, является воздействие учителя на детей по типу ОЦЕНОЧНОГО СОПОСТАВЛЕНИЯ: Митя живописует лучше Димы, Оля напевает лучше Оксаны и т. п. Если такие оценки учитель дает перед всем классом (публичное сопоставление), то это приводит: а) к осознанию ребенком своего места в иерархии (когнитивный эффект), б) к возбуждению или угнетению особой мотивации состязания (мотивационный эффект). Окончательно, понятно, что самооценку и мотивацию одного ребенка нельзя поднимать за счет иного ребенка. В этом смысле сходственный прием, как верховодило, выглядит непедагогичным. Но… и он может оказаться уместным, если помнить, что на детей с завышенной самооценкой стимулирующий эффект может произвести безвыгодное для них оценочное сопоставление. Таким образом, если Вы видите, что Сидоров, который является в классе омегой (хвостистом) по дисциплинированности, оказывается прилежней Петрова, который является альфой (руководителем), то фраза типа Сидоров старается лучше Петрова может оказать полезное воздействие и на того, и на иного.
Особой повышенной уязвимостью, ранимостью по отношению к оценочной информации при прочих одинаковых условиях владеют ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛАБИЛЬНЫЕ дети — с низкими баллами по Ф5. Здесь надобно избегать резких ОЦЕНОЧНЫХ СУЖДЕНИЙ. Не только отрицательных, но даже и положительных, так как они также могут вывести таких детей из оптимального рабочего состояния. Владея повышенной сензитивностью к оценкам и со стороны взрослых, и со стороны ровесников, эти дети нуждаются в том, чтобы не раскачивать их самооценку, а непрерывно стабилизировать в среднем диапазоне. То есть таким детям лучше в приватной, доверительной беседе извещать о том, что у них успехи вполне приличные — как у всех хороших воспитанников.
Очень осмотрительно и избирательно следует обращаться с разными видами наказаний. То, что может показаться слишком мягким для одного, для иного будет слишком жестким. Это может привести (даже с одного раза!) к срыву тормозных механизмов самоконтроля над поведением — к стойким проявлениям впоследствии так нарекаемой педагогической неуправляемости, что именуется ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РАСТОРМОЖЕННОСТЬЮ и импульсивностью на психологическом языке. Робкие (-ФЗ) и эмоционально-лабильные (-Ф5) дети при прочих одинаковых условиях являются более чувствительными к наказаниям. Это сходственно торможению при гололеде — надобно мягко притормаживать, а не резко нажимать на тормоз, иначе занос неизбежен. Для ГИПЕРАКТИВНЬ1Х детей — с высокими баллами по ФЗ — абсолютно неприемлемым видом наказания является долгое ОГРАНИЧЕНИЕ АКТИВНОСТИ (встань в угол). Учить таких детей справляться с излишком собственной энергии нужно быстрее, не наказывая принуждённой пассивностью, а поощряя на усидчивость. Вы можете завести в классе кроме скамейки штрафников некое кресло почета, в которое усаживать за какие-то успехи (на ограниченное время) гиперактивных детей. Следуя этой же логике, детей с ограниченной интеллектуальной активностью следует поощрять предоставлением (в качестве награды) возможности просмотреть какую-то занимательную книгу.
Везде, где это можно, следует, окончательно, стараться сменять наказание и словесное осуждение и иные лобовые псевдопедагогические приемы определенными формами общей деятельности детей, лучше в игровой форме. Окончательно, дети прибывают в школу заниматься серьезным взрослым делом — учиться. И тренинг трудовой (неигровой) мотивации и саморегуляции в школе необходим. Но нельзя и забывать, что именно забава лучшим образом подходит к задаче гармонизации личности. К ролевой забаве нынче психологи очень широко прибегают в работе не только с детьми, но и со взрослыми.
Знание профиля особенности, позволит Вам так раздать роли в забаве, чтобы достичь эффекта ГАРМОНИЗИРУЮЩЕЙ КОМПЕНСАЦИИ. Грубо этот принцип следует пояснить так: не надобно давать разбойнику роль разбойника, желая поначалу кажется, что именно на эту роль он более всего подходит. В забаве, действуя- как бы не от себя, не от своего имени, а от имени своего персонажа, ребенок с большей легкостью осваивает новые для себя меха- ‘ низмы и стратегии поведения. По-видимому, дисгармонично низкие баллы по фактору Ф4 (злобная агрессивность на грани с мизантропией), можно как-то скомпенсировать только в забаве, где дети желая бы понарошку дают лиходею столь необходимую ему дозу целительных эмоциональных поглаживаний, от которых его характер может в какой-то ступени потеплеть и смягчиться.
В своей ежедневной работе с детьми учитель сталкивается не только с веселыми шалостями и мелкими нарушениями на уроках, но и с проявлениями ребяческой АГРЕССИВНОСТИ. Психологическое управление уровнем агрессивности — труднейшая задача, в решении которой учитель не обязан переоценивать свои силы. Великая часть проявлений агрессивности, как верховодило, вызвана причинами, которые лежат вне сферы педагогических воздействий. Но часть этих проявлений можно предотвратить, если видеть, каким образом агрессивные эмоции рождаются у детей в результате появления ФРУСТРАЦИИ. В своей книге, адресованной учителю, В. Б. Ольшанский описал факторы, вызывающие агрессивную реакцию детей на ситуацию фрустрации (Ольшанский, 1994). Фрустрацию (острое разочарование) может вызвать столкновение повышенных неадекватных ожиданий ребенка по предлогу своих достижений в школе (вероятно внушенные неумеренно восторженными родителями) с реальной жесткой системой оценки его уровня достижений учителем. Объектом разрядки агрессивного недовольства при этом становится, как верховодило, не учитель, а одноклассники, причем нередко самые слабые и незащищенные из них. Это знаменитый психологический механизм переадресованной агрессии. Великую склонность к агрессивным выпадам, как верховодило, проявляют дети с низкой эмоциональной стабильностью (-Ф5), высоким уровнем активности (+ФЗ) и низким уровнем эмпатии (-Ф4). Это гиперактивные холодные невротики (при неблагоприятном патогенетическом развитии характера — это агрессивные психопаты). Лобовые дисциплинарные атаки на таких трудных детей, как верховодило, дают лишь временный и наружный эффект. Но и тактика неразговорчивого игнорирования воспринимается как уступка, поощряющая агрессора, ощущающего свою безнаказанность. Сам учитель обязан разуметь, что агрессивность обостряется из-за чувства повышенной тревоги и неуверенности в позитивном отношении окружающих. Безотлагательное включение агрессивного ребенка в такую деятельность, в которой он может получить заслуженную хвалу от учителя и одноклассников, дает гораздо более благосклонный эффект, чем любая отрицательная санкция. Но и это кратковременная мера. Нужна серьезная психолого-педагогическая коррекция уровня притязаний с участием родителей (см. следующий параграф 4.2).
Суммирование индивидуальных профилей всех воспитанников в классе дозволяет построить собирательный портрет типичного воспитанника данного класса. Здесь учитель может увидеть и уровень потенциальной групповой сплоченности детей (этому способствуют высокие показатели по четвертому фактору КСГТТТТ, и уровень потенциальной дисциплинарной управляемости класса (балл по фактору 1 КСПШ), и иные интегральные показатели. Класс, составленный из детей с высокой предрасположенностью к групповой сплоченности, при умеренной управляемости и высокой интеллектуальной активности тяготеет к наиболее благосклонному СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ КЛИМАТУ (СТЕК), названному В. Б. Ольшанским активно-личностным (Ольшанский, 1994). Для того, чтобы устремляться к этому идеалу, педагог принуждён непрерывно отыскивать хрупкий баланс между дружественно-неформальным стилем общения с детьми и дисциплинарной требовательностью и" принципиальностью в оценке их знаний и достижений. Отклонения в сторону низкой сплоченности (появление безличного климата) обязаны стать сигналом того, что, вероятно, сам педагог слишком заформа-лизовал свой стиль общения с детьми в классе. Попытки учителя авторитарным способами добиться дисциплинарной управляемости приводит к появлению отклонения СПК в сторону пассивности детей — к потере интеллектуальной инициативы и интереса к классным занятиям (об уровне развития класса как социальной группы см. подробнее 4.4).
Ключевые термины: контрольный список прилагательных, факторный анализ, великая пятерка, архетипный стиль личности, экономичная оптимальность, циркограмма, среднее + сигма, оценочное суждение, оценочное сопоставление, эмоциональная лабильность, эмоциональная расторможенность, гиперактивность, ограничение активности, гармонизирующая компенсация, агрессивность, фрустрация, социально-психологический климат.