4.2. АНАЛИЗ И КОРРЕКЦИЯ ПРИЧИН ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ШКОЛЬНИКА
■
Как это хорошо знаменито из ребяческой психологии, любое нормальное развитие ребенка не обходится без определенных кризисов (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин и др.)- В период кризисов ребенок переживает состояние повышенного психического напряжения, так как новая социальная ситуация развития предъявляет новые требования к уровню его психической зрелости. Сходственное напряжение еще не значит дезадаптацию, оно лишь ускоряет становление новообразований, выражающихся в освоении произвольных психических функций, новых операций мышления, в освоении новых механизмов регуляции, в построении более развитой и многоуровневой иерархии мотивов, в смене водящей деятельности на вершине этой иерархии и т. п.
Но если эмоциональный СТРЕСС (напряжение), порожденный повышением требований к ребенку, затягивается, если такие требования возникают в резкой и неожиданной форме, на фоне неблагоприятных обстоятельств, это может привести к стой ким, длящимся несколько дней, недель и даже месяцев эмоциональным нарушениям — неврозам. На физиологическом уровне невроз проявляется, как знаменито, в нарушениях сна, утрате аппетита, расстройстве пищеварения, в головных болях, ухудшении координации движений и т. п. Но в школе, неподражаемо на начальных стадиях развития невроза, учителя имеют дело с более поверхностными симптомами — с разными поведенческими нарушениями.
Конечно, желая у детей различных возрастов эмоциональная дезадаптация проявляется в различных поведенческих симптомах, сохраняется все же много общих черт в поведении и их, и старших детей. У младших детей чаще наблюдается срыв тормозных механизмов регуляции поведения, что приводит к картине расторможенного поведения: в глаза кидается повышенная двигательная активность, явно не имеющая никакой осмысленной цели и направленности. Иногда у того же самого ребенка, испытывающего двигательное перевозбуждение в одних ситуациях, в иных ситуациях наблюдается плаксивая вялость и апатия, робость и заторможенность, доходящая до ступора. У старшеклассников эмоциональная дезадаптация чаще приобретает черты взрослой депрессии: мы видим маскообразное, угрюмо-сосредоточенное личико человека, ушедшего в себя, в круг своих неясных и тяжелых раздумий и переживаний. Внезапно это подавленное состояние вдруг может смениться лихорадочной, почти маниакальной активностью по достижению какой-то цели, которая имеет быстрее символическое, чем реальное практическое значение. Но вскоре эта активность также резко заменяется на полную пассивность.
В учебной деятельности эмоциональная дезадаптация проявляется в резком ухудшении концентрации внимания, в снижении функций памяти, в за трудненной реализации речевого намерения (долгое подыскивание слов, паузы и запинки, иногда доходящие до заикания). Школьник проявляет явные признаки панического страха перед вопросами учителя, перед контрольными. Невыполнение семейных заданий нередко сочетается с прогулами уроков, с полупреднамеренной потерей дневника с плохими отметками. При этом речь ни в коем случае не идет о реальном снижении уровня развития познавательных способностей, который у невротизированного ребенка может быть на самом деле очень высоким. Просто эти способности на какое-то время оказываются заблокированными, зашумленными со стороны остро отрицательных эмоций: дезадаптированный ребенок непрерывно размышляет о том, что его огорчает и тревожит, он просто фактически не видит текста в книге учебника, не слышит того, что разъясняет учитель. При своевременной коррекции эмоционального нарушения, при снятии причин, вызывающих невроз, обычный уровень познавательный деятельности изумительно прытко восстанавливается.
В отношениях со ровесниками и взрослыми в одних случаях невротизированный ребенок проявляет повышенную грубость до наглости, в иных — угрюмую отстраненность, в третьих — восковую податливость, автоматическую конформность на фоне пассивности. Причем заключительная фаза, как управляло, свидетельствует о более опасной, продвинутой стадии развития эмоционального нарушения (лекари-физиологи именуют эту стадию фазой ДИСТРЕССА — физиологического истощения).
Своевременная диагностика и коррекция причин эмоциональной дезадаптации крайне главны. Запаздывание с сходственной работой приводит к тому, что негативное воздействие долгой эмоциональной дезадаптации на организм и психику ребенка может привести к серьезным нарушениям в развитии, к формированию устойчиво-дезадаптивных патологических черт характера. Следует распознавать ОПИСАТЕЛЬНО-СИМПТОМАТИЧЕСКУЮ ДИАГНОСТИКУ, направленную на измерение ступени и характера расстройства, и ПРИЧИННУЮ ДИАГНОСТИКУ, направленную на выяснение причин расстройства.
В первом случае вполне могут быть использованы стандартизированные шкалы и опросники. Образцом условно тщательно разработанного отечественного опросника, предназначенного для работы с подростками, является Патохарактерологический Диагностический Опросник ПДО (Личко, Иванов, 1981). ПДО дозволяет определить ступень и характер дезадаптации. Условно незначительные уклонения от нормы по шкалам ПДО величаются АКЦЕНТУАЦИЯМИ. В соответствии с названиями шкал ПДО дозволяет выявить следующие типовые акцентуации:
— гипертимный тип (доминирование сверхактивности и возбужденности),
— циклоидный тип (фазы гипертимности и субдепрессии сменяют друг друга),
— лабильный тип (настроение меняется слишком резко от незначительных причин),
— астенонееротический тип (повышенная утом-ляемость и склонность к ипохондричности, раздражение легко заменяется сожалением и слезами),
— сензитивный тип (великая впечатлительность и чувство собственной неполноценности),
— психастенический тип (робость, склонность к рассуждательству, беспокойная мнительность в виде опасений за будущее),
— шизоидный тип (закрытый внутренний мир, заполненный увлечениями и фантазиями, которые предназначены только для самих себя и служат
утешению честолюбия),
— эпилептоидный тип (злобно-печальное настро
ение с накипающим раздражением, мелкая акку
ратность, ревностное стремление к власти),
— астероидный тип (жажда внимания, склонность к.рисовке и позерству, нетерпимость к хладнокровию окружающих),
— неустойчивый тип (нежелание учиться, отказ от исполнения повинностей и длинна, тяга к веселиям и удовольствиям),
— конформный тип (полная зависимость от окружающих, нелюбовь к новому, неприязнь к чужакам).
Авторы ПДО предполагают, что перечисленные выше типы редко встречаются в чистом виде и чаще проявляются как смешанные. Например, острое депрессивно-невротическое состояние может выражаться одновременно в подъеме диагностического профиля по целому ряду шкал ПДО: лабильности, сензитивности, неврастении и психастении.
Итак, шкалы ПДО дозволяют зафиксировать ступень эмоционально-личностных нарушений и прогнозировать тенденцию последующей трансформации характера при переходе выявленной тенденции в хроническую стадию. Например, незначительная ступень неврастении при долгом сохранении неблагоприятной ситуации грозит тем, что слабая акцентуация переходит в сильную, а затем трансформируется в подходящую патологическую черту характера: ребенок начинает вести себя неадаптивно (по астеноневротическому типу) даже в обычных, вполне благосклонных условиях. Акцен-туант-шизоид первоначально проявляет лишь слабые, безобидные черты повышенной мечтательности, повышенную оригинальность в суждениях и поступках, но постепенно эта черта заостряется и перерастает в строгие симптомы шизофренического распада психики: идеи и поступки становятся все более вычурными, связь с реальным миром утрачивается все сильнее и сильнее.
Любая акцентуация характера не является сама по себе ни достоинством, ни изъяном. Если ребенок с определенной акцентуацией попадает в благосклонную для себя среду, то он водит себя вполне адаптивно и может добиться даже более серьезных успехов, чем иные дети. Например, эпилептоидный характер дает превосходства людям при исполненьи работы, требующей высокой тщательности и аккуратности, если эта работа исполняется в стабильной, хорошо организованной среде. В благосклонных условиях акцентуированные черты как бы сглаживаются (компенсируются) и оказываются незначительными.
Но если акцентуант сталкивается с неблагоприятными для себя условиями, то его акцентуация приводит его к неадекватному поведению. Это неадекватное поведение приводит к оплошностям и неудачам, которые, в свою очередь, вызывают повышение общего эмоционального напряжения (стресс), на фоне которого акцентуация заостряется и усугубляется, превращается в причину устойчивого псевдоадаптивного поведения, переходящего в стойкие нарушения в развитии характера, личности человека. Например, на повышенный хаос, прыткую динамичную смену условий деятельности, эпилептоиды реагирует, как управляло, психически нездоровой тенденцией поиска общей, универсальной причины их ошибок и неудач. При этом нередко в их голове (неподражаемо при определенной доле шизоидности) складываются сверх-ценные идеи-фикс, достигающие в крайних случаях стадии назойливого бреда.
Таким образом, акцентуант оказывается более уязвимым к СТРЕССОРАМ (неблагоприятным воздействиям) определенного типа, а также проявляет в своей общей реакции на неблагоприятную ситуацию особую линию поведения, специфичную для его характера.
Научно организованная симптоматическая диагностика дозволяет достаточно точно и беспристрастно определить ступень дезадаптации и спрогнозировать ПАТОГЕНЕЗ ХАРАКТЕРА — такие тенденции в развитии личности, которые происходят при перерастании временной дезадаптации в хроническую. Симптоматическая диагностика дозволяет выдвинуть гипотезы о вероятной природе неблагоприятной ситуации. В предыдущем параграфе мы уже писали о том, что гиперактивных (гипертимных) детей нельзя наказывать лишением свободы — это приводит только к усугублению того самого недостатка, с которым воспитатель пытается драться. Соответственно этой логике мы можем предположить, что ухудшение в состоянии гиперактивного ребенка вызвано его неготовностью адаптивно реагировать на повышение требований со стороны учителей и взрослых к его усидчивости, к долготерпеливому сидению за столом и исполнению семейных заданий. Но это будет лишь предположением.
Симптоматическая диагностика, как управляло, не вскрывает причин, не дает понимания природы того актуального стрессора или системы стрессоров, которые приводят к данному нарушению. В силу этого для выяснения направления коррекционной работы необходимо проводить причинную диагностику.
Для такой диагностики стандартизованные вербальные методики не приспособлены ни для работы со взрослыми, ни тем более для работы с детьми. Тут необходимо проведение проективных методик в сочетании с профессиональным глубинным интервьюированием, аналитическим наблюдением и анализом житейской ситуации в исполнении квалифицированного исполнителя-психолога.
В параграфе 2.5 мы перечислили некоторые классические и специализированные проективные методики, предназначенные для работы с детьми. Здесь мы изложим лишь некоторые главные идеи, объясняющие, каким образом сходственные методики могут быть приспособлены для причинной диагностики эмоциональной дезадаптации.
Возьмем банальный случай родительского алкоголизма. Школьник 5—7-го класса может упорно укрывать причину своих огорчений и тревог, и никакие прямые расспросы не дадут вам информации о том, что творится в его семье. А школьник более младшего возраста вообще может не осознавать сам, что именно его больше всего тревожит и беспокоит. Но вот на рисунке семьи в углу комнаты ребенок изображает груду пустопорожних бутылок. И становится понятно, что дома наблюдается очередной запой и ребенок испытывает постоянный страх вновь потерять отца или мать (или сразу обоих родителей), которые прежде уже покидали дом для лечения от алкоголизма в специальном целительном учреждении закрытого типа. Окончательно, сходственный вывод нельзя сделать только на основании отдельной детали на проективном рисунке. Она может дать только толчок для догадки, для последующего диагностического поиска.
Второй весьма распространенный случай, когда СТРЕССОР локализован в семейной среде, представлен появлением нового, более младшего ребенка в семье. Прекращая быть самым малюсеньким, центром внимания и заботы, ребенок сталкивается дома к тому же, как управляло, с неожиданными для него требованиями по исполнению массы рутинных и скучных семейных дел. Чем сильнее при этом ребенок стесняется возникающего у него ревностно-агрессивного отношения к малюсенькому брату или сестре, тем сильнее ребенок переживает внутренний конфликт, который может дать толчок для долгой
эмоциональной дезадаптации.
Для определения зоны конфликта (семья, школа, коллектив ровесников) часто эффективно используется CAT (Ребяческий Апперцептивный Тест — см. Семья в психологической консультации, 1989). Но использовать эту трудоемкую в проведении’и анализе методику вовсе не непременно всегда и во всех случаях. Во многих случаях уже самые первые вопросы и ответы (неподражаемо в том случае, если психологу удается установить доверительный контакт с ребенком) проясняют зону конфликта: ребенок может в явном виде заявить, что он не желает ходить в школу, или не любить возвращаться после школы домой, или не желает приятельствовать с одноклассниками. Таким образом, более серьезные и трудоемкие диагностические приборы обязаны вводиться в программу обследования эластично и мудро — по мере появления в этом необходимости.
Конечно, педагог далеко не всегда может подвергнуть оперативной коррекции неблагоприятную ситуацию в жизненном мире ребенка, если причинный фактор находится вне стен школы. Но существует немало случаев, когда причинный фактор дезадаптации находится именно в школе. Это так именуемая ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ. Простой пример — перевод ребенка в новую школу или в новый класс. В бывшем классе ребенок был признанной звездой — удачно учился и пользовался репутациею у ровесников. В новом классе он оказывается в позиции новичка, которому еще предстоит драться за определенный СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС (см. 4.4) в новой для себя группе со сложившейся иерархией лидеров и звезд. Таким образом, даже неименье внешне выраженного конфликта с одноклассниками может тем не менее не значить неимения внутреннего конфликта, внутреннего повышенного напряжения. Это напряжение оказывается тем более сильным, чем в большей ступени данный ребенок владеет чертами характера, обусловливающими его особую уязвимость к данного типа стрессорам. В этом образце труднее придется детям с истероидными, лабильными и сензитивными чертами характера. В чем задача учителя в такой ситуации? Задача понятная — помочь ребенку войти в новую для себя группу. Это можно сделать так, чтобы какие-то выигрышные необыкновенности ребенка (умение напевать, играть в футбол или рассказывать веселые истории) были по достоинству оценены новыми одноклассниками.
Другая ситуация. Ребенок усваивает от захваливших его в свое время родителей и учителей младших классов высокие притязания. Но, владея ИН-ТРОВБРТИРОВАННЫМ складом характера, при переходе из младшей в среднюю школу не может добиться прытких успехов. Дело в том, что интро-вертированный склад, как управляло, сочетается с более высокой способностью к концентрации внимания, но не способствует прыткой переключаемости. А наличие различных учителей до различным предметам — каждого со своими специфическими требованиями и подходом — предъявляет дополнительные, более высокие требования к эластичной адаптивности, переключаемости. Кроме того, из научной психологии знаменито, что интровертированные субъекты имеют не выпуклую, как экстраверты, а вогнутую кривую обучаемости (рис. 6).
При прочих одинаковых способностях экстраверты прытче добиваются успехов, а вот у интровертов вначале дела идут маловажно — возникает долгая фаза ЛАТЕНТНОГО ОБУЧЕНИЯ (тайного накопления знаний и навыков, которое временно не проявляется в качестве исполнения учебных заданий). Это происходит в силу большей консервативности, более медлительной отстройки интровертов от ранее усвоенных представлений, навыков и повадок, которые интерферируют с новыми знаниями, т. е. мешают их прыткому усвоению. Но в какой-то момент интроверты вдруг начинают проявлять высокие учебные достижения: латентное накопление кончается, и новые знания и умения проявляют себя уже во вполне сформированном и оконченном виде.
Честолюбивые и лабильные (эмоционально уязвимые) дети интровертированного склада оказываются повышенно чувствительными к своим учебным неудачам. Именно по отношению к ним учители обязаны уметь продемонстрировать долготерпеливое понимание. Не следует форсировать выставлению интровертам каких-либо отметок, когда начинается изучение новой темы. Нужно дать им смирно освоиться с новым материалом. В неприятном случае плохие оценки в период фазы латентного обучения могут вызывать серьезное и долгое огорчение у сходственных детей, сопровождающееся уверенностью в себе, а иногда стойкой потерей интереса к учебе с последующим невротическим избеганием учебной деятельности в целом в тех случаях, когда ситуация превращается в хроническую.
Приведенный выше пример является только одним из множества случаев, когда наблюдается определенная ДИСГАРМОНИЯ РАЗВИТИЯ познавательной и личностно-эмоциональной, регулятивной сферы психической жизни. В качестве образца трудного переплетения многослойных причинных факторов можно привести такую ситуацию, когда форсированное интеллектуальное развитие (вероятно, благодаря натаскиванию в семье, к которому прибегают иногда родители-технократы с обостренной делегирующей мотивацией — стремлением воспитать из своего ребенка вундеркинда и гения) не подходит явному отставанию в развитии эмоционально-коммуникативной сферы. Такая дисгармония дает себя знать в том, что у ребенка не строятся контакты со ровесниками. И это переживается ребенком тем острее, чем сильнее под воздействием восхвалений близорукого учителя одноклассники третируют выскочку, зубрилу и ботана. В какой-то момент ребенок вдруг решает для себя стать как все и начинает абсолютно не с того конца — с резкого ухудшения поведения на уроках и исполнения учебных заданий. Учитель ничего не разумеет. А это, оказывается, слишком далеко зашла ситуация, когда отличник оказывался в классе в позиции отверженного, скрытно пережививая и тяготясь ею.
Нередко в ходе диагностики причин дезадаптации психолог прибывает к картине, вскрывающей уже сложившееся хроническое психическое расстройство светлого органического происхождения (черепно-мозговая травма, интоксикация и т. п.) или менее светлого происхождения. В этом случае последующую диагностику обязан проводить ребяческий врач-психоневролог или медицинский психолог. Рассмотрение этих нарушений выходит за рамки данного параграфа. Здесь мы осматриваем только вопросы диагностики и коррекции временных эмоциональных нарушений (неврозов), не разрушающих базовые психические функции.
Как видим, диагностика причин эмоциональной дезадаптации — один из самых трудных видов диагностики в школе. Ее проведение требует не только овладения разнородным арсеналом диагностических методик, но и развитого диагностического мышления — умения выдвигать и проверять гипотезы, сочетать изобретательность в диагностическом поиске с внутренней самокритикой — с умением прытко отклонять собственные гипотезы, не выдержавшие проверки при столкновении с новыми фактами и данными.
Такую диагностику квалифицированно может провести только специалист-психолог, причем достаточно опытный. Но и опытный специалист окажется слабосильным, если не налажено его узкое сотрудничество с учительским коллективом школы. И дело здесь сводится не только к сбору разнородной информации и обобщению всех педагогических наблюдений за ребенком на различных уроках, сменах и внеурочных мероприятиях. Самое основное — организовать сотрудничество психолога с учителями в деле проведения экстренной психолого-педагогической коррекции. Диагностика в данном случае
нужна не сама по себе, а именно для быстрейшей и точной коррекции- Не от психолога, а в большей ступени от учителей зависит то, каким выглядит в глазах ребенка окружающий его школьный мир.
Выше мы уже сказали о тех случаях, когда сам учитель оказывается невольным патогенным фактором (стрессором) благодаря своей манере, неадекватной по отношению к необыкновенности данного конкретного ребенка. В этом случае коррекционные мероприятия носят отчасти организационный, отчасти методический характер. Но, кроме этого, психолого-педагогическая коррекция нередко включает специальные идивидуальные занятия с ребенком как с участием психолога (задача которого — поднять у ребенка настроение психологическими методами), так и с участием педагога. Задача заключительного — устранить дефекты учебной деятельности, которые нередко посещает источниками стойкой неуспеваемости и последующей тяжело переживаемой многими детьми школьной дезадаптации.
Ключевые термины: эмоциональная дезадаптация, стресс, дистресс,, описательно-симптоматическая и причинная диагностика, акцентуация, патогенез характера, социальный статус, школьная дезадаптация, интроверсия, латентное обучение, дисгармония развития.