4.1. ОЦЕНКА ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ УЧАЩИХСЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ
Переход к вариативным моделям среднего образования не избавит учителей от того, что в классы будут попадать РАЗЛИЧНЫЕ дети, владеющие индивидуально-психологическими различиями. Более того, серьезные исследования показывают, что в классах, собранных из однотипных детей, скорость обучения и необыкновенно процесс социализации, наоборот, замедляются, так как ребенок недополучает наружных стимулов для активной ориентировки в ситуации. Таким образом, учитель просто обречен на то, чтобы уметь строить работу с классом с учетом различий в психологии детей.
Как уже говорилось во введении к истинному учебному пособию, все вероятные задачи, для решения которых требуется школьная психодиагностика, можно условно разбить на две категории: а) задачи, для которых необходима информация, получаемая с подмогою высокоспециализированных тестовых методик, находящихся в компетенции профессионалов-психологов, б) задачи, которые оперативно возникают перед любым учителем-предметником и требуют от учителя умения самостоятельно применять простейшие процедуры тестирования или аналитического наблюдения.
К числу таких задач типа б) в предыдущей доли книги была отнесена задача использования и/или конструирования беспристрастных тестов для оперативной диагностики уровня предметных знаний.’ (см. 3.7). Эти методы напрямую связаны с таким водящим традиционным фактором педагогической обратной связи в процессе управления учебной деятельностью детей в школе, каким является оценка школьной успеваемости.
Но, как это превосходно знаменито, отметки не являются единственным видом педагогического воздействия на учащихся. Более того, как мы увидим ^в истинном параграфе, психологически грамотная педагогическая работа обязана строиться на ограничительной, сугубо функциональной трактовке роли и места отметок в системе воздействия на сознание и личность данного конкретного школьника, владеющего особым, нередко уникальным сочетанием личностных качеств.
Следует распознавать здесь аттестационную оценку, которую школа обязана выставлять воспитаннику весьма редко (это, может быть, даже не четвертные и не годовые оценки, а оценки за цикл обучения в несколько лет, определяющие перспективы последующей учебной или профессиональной карьеры учащегося), и оперативную оценку — промежуточную меру воздействия, призванную прежде всего правильно стимулировать и подкреплять учебную деятельность школьника. По сути дела, аттестационные оценки школа обязана выдавать по запросу наружного учреждения — они ориентированы вовне, а оперативные оценки — сугубо внутренний педагогический инструмент. Они обязаны быть подчинены логике индивидуального, дифференцированного подхода к воспитаннику, то есть, во-первых, учитывать его индивидуальную историю успехов и неудач в овладении данным школьным предметом, а во-вторых, что наиболее главно, учитывать вероятную субъективную реакцию данного школьника на данную конкретную оценку в данной конкретной ситуации.
Тем самым и выставление оценок, не разговаривая уже про иные, более тонкие педагогические приемы воздействия на воспитанника, обязано строиться на базе некоторого оперативно уточняемого и корректируемого профиля личности воспитанника.
С подмогою батареи специальных тестов и процедур профессиональные психологи могут построить для данного воспитанника очень широкий и дифференцированный профиль личностных качеств, включающий общие и специальные способности, свойства индивидуального стиля деятельности и общения и т. п. Но наличие такой возможности не отменяет необходимость ведения каждым учителем (прежде всего классным руководителем) систематической работы по самостоятельному построению и коррекции простейшего профиля особенности воспитанников своего класса с подмогою достаточно простых процедур оценки, опирающихся на стандартизированную методику.
В данном параграфе и будет обоснована и описана одна из сходственных методик, стандартизирующих результаты педагогических наблюдений, — КСПШ-60.