2.4. МЕТОДИКИ ШКАЛИРОВАНИЯ И САМООЦЕНКИ
Очень широко используются в школьной практике методики шкалирования. Наиболее простые из них привлекают школьных психологов именно простотой проведения, прозрачностью интерпретации, возможностью как бы заглянуть во внутренний мир ребенка.
В отличие от экспертных оценок, которые дают учители ребенку, мы разговариваем в данном случае о том, что сам ребенок расценивает либо какие-то объекты наружного мира, либо людей (учителей, родителей, приятелей), либо события своей жизни, либо себя самого. Ему дается, как верховодило, бланк с определенными шкалами, полюса которых обозначены какими-то короткими или развернутыми названиями. Шкалы могут быть даны в словесной, числовой или графической форме. От формы суть не меняется: методика все одинаково остается методикой шкалирования. Но от формы шкал иногда существенно зависит доступность методики для ребенка в его возрасте, а также достоверность.
Однако наружная простота наиболее простых из методик шкалирования обманчива. И дело не в том, что многие из этих методик требуют для своего эффективного применения трудной статистической обработки с использованием современных компьютерных методов. А в том, что многим пользователям низкой квалификации самим недостаточно превосходно понятно, как именно разумеет эту методику ребенок, что именно расценивает и расценивает ли он вообще что-либо, то есть владеют или нет полученные данные ожидаемой валидностью.
Вся трудность в том, что методики шкалирования требуют от ребенка высокого уровня развития речи, словарного запаса, ассоциативного и нередко рефлексивного мышления (заключительнее неподражаемо необходимо для методик самооценки, требуюших умения взглянуть на себя со стороны). Если уровень развития этих психических свойств не подходит требованиям методики, то с ее подмогою нельзя получить валидные и достоверные результаты.
Рассмотрим для начала такую, пожалуй, самую известную методику, как методика самооценки Дембо—Рубинштейн. Эта методика широко используется как самостоятельно, так и в контексте клинической беседы в ребяческой психологии и психиатрической больнице. Испытуемому предлагаются одна за иной несколько графических шкал, ориентированных вертикально (это принципиально, так как верх и низ у каждого человека семантически маркированы — ассоциативно наполнены определенным смыслом). Испытуемому извещают инструкцию (здесь дается ее укороченный вариант): Все люди являются либо счастливыми, либо несчастными, либо немножко счастливыми и немножко несчастными одновременно. Представь себе на верхнем краю этой линии самого счастливого человека, а на нижнем краю — самого несчастного. Посередине — среднего человека по количеству счастья. Куда бы ты поместил себя на этой линии? Далее ребенку предлагается оценить себя по уровню здоровья, по уму, по доброте и т. п.
А теперь посмотрим, какие понятия обязаны быть уже сформированы у ребенка для удачного исполненья этой методики? Это так или иначе понятие уровня (ступени, количества, выраженности). Как бы вы ни назвали это понятие, какое бы простое обозначение вы ни использовали, искусно упростив инструкцию и включив ее в какой-то игровой кон текст, само понятие обязано уже сложиться в голове у ребенка. Следующие понятия — максимум и минимум (самый, крайний и т. п.). Далее — понятие все люди (логический квантор всеобщности), понятие середина (средний, промежуточный уровень), понятия выше/ниже (больше/ меньше), понятие себя (апелляция к рефлексивному Я) и, наконец, понятия счастье, ум, и подобные, выступающие критерием оценки, задающие смысл шкале. Как видим, далеко не всем дошкольникам и даже младшим школьникам обязана быть легко доступна такая методика. Если взрослые не развивали у ребенка ассоциативно-рефлексивное мышление, то, впервые столкнувшись с сходственной методикой, ребенок оказывается перед задачей впервые сформировать у себя достаточно трудное умение, включающее комплексную координацию целой системы понятий. Таким образом, несмотря на то, что ГРАФИЧЕСКОЕ ШКАЛИРОВАНИЕ, которое требуется произвести в методике Дембо—Рубинштейн, само по себе доступнее, чем вербальное или числовое шкалирование, само понимание инструкции — это проблема.
В многочисленных экспериментах, остроумно организованных известным психологом Жаном Пиаже, было показано, что в эксперименте над ребенком настолько довлеет авторитет взрослого, что ребенок часто не мыслит над созданьем поставленной перед ним задачи, а устремляется как бы угадать, чего именно от него ждет и желает получить взрослый. Так и в методиках шкалирования от ребенка — требуется не только определенная интеллектуальная зрелость (по Пиаже она достигается только к 10—12 годам), но и определенная личностная независимость (ориентировка на предмет деятельности, а не на соучастников событий).
Сама по себе самооценка ребенка — явление
неустойчивое, ситуационное. Она еще не сложилась даже в подростковом возрасте- Нередко посещает так, что в социальном поле (зрительном окружении) превосходно знакомых людей ребенок ощущает себя уверенным, разумным, сильным и т. п., а среди неизвестных теряется. Отсюда светло, что результаты методики шкалирования в работе с детьми очень сильно зависят от того, какое впечатление произвел взрослый-экспериментатор на ребенка, какой контакт он мог с ним установить. *
Поэтому, несмотря на кажущуюся наружную простоту, использование методик шкалирования — не дело педагога, а дело умышленно подготовленного школьного психолога, который умышленно учится проведению этой методики под руководством опытных профессионалов. Именно психолог может точно определить, в каком случае методика работает нормально и ребенок действительно расценивает то, что нужно, а в каком он только имитирует шкалирование, подлаживаясь под требования взрослого.
Теперь, сделав необходимые оговорки, повышающие уровень критического и серьезного отношения к методикам шкалирования, расскажем тем не менее, что они могут дать при квалифицированном использовании.