1. ПРИНЦИПЫ И ПРЕДМЕТ ПСИХОДИАГНОСТИКИ
ПСИХОДИАГНОСТИКА — это область пси хологической науки и одновременно главнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнородных методов распознавания индивидуальных психологических необыкновенностей человека. Сам по себе
термин диагностика интеллигентен от знаменитых греческих корней (диа и гнозис) и дословно истолковывается как различительное познание.
Термин ДИАГНОСТИКА в истиннее время активно используется не только в психологии и педагогике, но и в медицине, в технике, в иных областях науки и общественной практики. Сообразно современному общенаучному представлению, под термином диагностика подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы маршрутом прыткой регистрации его существенных параметров, и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желанном направлении. Соответственно, о психодиагностике мы разговариваем тогда, когда речь идет об особого рода объектах диагностического познания — о наделенных психикой конкретных людях.
Если осматривать систему обучения детей по аналогии с системой управления, то психодиагностику следует считать главнейшим средством обеспечения так нарекаемой обратной связи — средством информационного обеспечения любого педагогическо го воздействия. В этой логике любое педагогическое воздействие обязано начинаться со сбора психодиагностической информации (для того, чтобы осуществить обоснованный выбор наиболее адекватного воздействия) и завершаться повторным психодиагностическим обследованием (для сопоставленья реального и желанного результата воздействия). Окончательно, в педагогической практике цикл воздействие — измерение результата не может производиться каждодневно и занимает, как управляло, месяцы и даже годы. Но от этого аналогия между педагогикой и принципами теории управления не утрачивает свою силу. (Оговорка: абстрагируемся в этом контексте временно от знаменитой специфики педагогического взаимодействия, в котором объект управления — ребенок — является не вполне объектом, а быстрее полноправным активным соучастником, субъектом общего процесса).
Все мы в роли пациентов еще с детства сталкивались с диагностикой в медицине. По комплексу признаков-симптомов врач ставит больному диагноз, то есть относит его заболевание к определенной диагностической категории, для которой, как управляло, знаменито оптимальное лечение — перечень и поря-
док приема лекарств и иных врачебных процедур. В технике любой агрегат проходит через особую техническую диагностику — испытывается на особых тестовых стендах. Это дозволяет выявить тайные дефекты в изделии и устранить их еще до ввода устройства в эксплуатацию. Переход от поверхностных, наблюдаемых симптомов и признаков к диагностическому выводу в научной психодиагностике требует применения особых методик и процедур — измерительных тестов и качественно-количественных экспертных шкал. Таким образом, к главным понятиям психодиагностики следует прежде всего отнести ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ и ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ.
Признаки отличаются тем, что их можно непосредственно наблюдать и регистрировать. Категории тайны от непосредственного наблюдения. Для количественных категорий часто используется также название диагностические факторы. Диагностический вывод — это переход от наблюдаемых признаков к уровню тайных категорий. Особая трудность психологической диагностики содержится в том, что между признаками и категориями не существует взыскательных взаимнооднозначных связей. Например, один и тот же наружный поступок ребенка (вырвал листок из дневника) может быть обусловлен абсолютно разными психологическими причинами (повышенный уровень тайного фактора склонность к обману или повышенный уровень иного тайного фактора страх наказания). Для однозначного вывода одного симптома (одного поступка), как управляло, недостаточно. Нужно проанализировать комплекс симптомов, то есть серию поступков в различных ситуациях.
На рис 1 схематически проиллюстрировано соотношение этих понятий:
Систематический перебор различных симптомов, связанных с гипотетическим тайным фактором, обеспечивают тесты. ТЕСТ в психодиагностике — это серия однотипных стандартизированных коротких испытаний, которым подвергается испытуемый — носитель предполагаемого тайного фактора. Разные тестовые задания призваны выявить у испытуемого разные симптомы, связанные с тестируемым тайным фактором. Сумма результатов этих коротких испытаний разговаривает об уровне измеряемого фактора (здесь, для большей ясности, имеется в виду самая простая схема подсчета тестового балла).
За наружней простотой научных тестов скрывается великая исследовательская работа по их разработке и апробации. Различение практического ОБСЛЕДОВАНИЯ и научного дифференциально-диагностического ИССЛЕДОВАНИЯ является одним из наиглавнейших в современной тестологической культуре. Обследование — это применение готового, уже разработанного теста. Его результат — сведения о психических свойствах конкретного обследованного человека (испытуемого). Дифференциально-диагностическое исследование — это комплекс теоретических и экспериментальных работ, направленных на формулирование концепции измеряемого психического свойства (тайного фактора, влияющего на эффективность и характер деятельности), на выявление диагностических признаков (или эмпирических индикаторов), по которым можно получать информацию о заданном свойстве, это творение и испытание методики регистрации выявленных признаков. Нередко за более краткой и внешне простой методикой скрывается более трудное и трудоемкое исследование, которое было необходимо выполнить для его разработки.
Таким образом, современное понятие психодиагностики узко связано с понятием ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ, но не сводится к нему полностью, так как кроме тестовых (стандартизированных, измерительных) существуют экспертные (основанные на качественных экспертных оценках), или, как принято чаще нарекать, клинические* психодиагностические методики. В различных научных психологических школах и различных странах психодиагностика развивалась с различной системой приоритетов: в одних школах (европейская традиция, необыкновенно в области медико-психиатрической психодиагностики) предпочтительное внимание уделялось развитию КЛИНИЧЕСКИХ методов (беседа, слабостандартизи-рованные проективные методики), в иных школах (американская традиция, необыкновенно в области образования и индустриально-психологической практики отбора кадров) интенсивно развивались СТАНДАРТИЗИРОВАННЫЕ тестовые методы. В истиннее время в современных наиболее эффективных иностранных и отечественных научно-практических центрах активно используются и взаимодополняют друг друга оба этих подхода.
Нередко обостренная дискуссионность позиции творцов отдельных научных изданий творит у неискушенных читателей впечатление, что у психодиаг-
■
ностики отсутствуют признаки целостной научной дисциплины. Но беспристрастная логика практических задач диктует здесь свои условия, и, отставляя в сторону свои научные пристрастия, эффективные практические психологи всегда используют целый комплекс разнородных методов, разработанных в различных научных школах. На самом деле, глубокое понимание общей диагностической логики решения практических задач дозволяет увидеть глубокое родство таких внешне противоположных ПОДХОДОВ, как, например, КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ И КАЧЕСТВЕННЫЙ подходы.
Нередко за патетическим отстаиванием достоинств качественного подхода скрывается обычное недопонимание сути многомерных количественных методов. В этом случае отдельные количественные параметры при установлении количественных порогов по каждому измерению работают фактически как система бинарных (логических), то есть фактически качественных признаков. Уже перебор всевозможных комбинаций 10 бинарных факторов дает 2 в десятой ступени, то есть 1024 случая. А комбинации многих десятков количественных параметров, варьирующих более, чем на двух уровнях, дают фактически бесконечные возможности для описания абсолютно уникальной комбинации психических свойств (факторов). Поэтому существенные различия между количественным и качественным подходами на самом деле лежат не в надуманной проблеме числа градаций изучаемого психического свойства (фактора, параметра), а в проблеме использования стандартизированного, жестко заданного, или свободного, варьирующего от испытуемого к испытуемому комплекта признаков.
Стандартизованные количественные тесты эффективнее в тех случаях, когда нужно получить желая бы приближенные данные о целой группе людей в
кратчайшие сроки и при этом принять стрргоальтернативное решение, требующее количественного обоснования своей надежности (принять или не принять на работу или учебу, дать отдых-отгул или поставить на дежурство, считать или не считать человека владеющим интеллектуальной и личностной зрелостью полноправного гражданина и т. п.). Кроме того, стандартизированные методы превосходнее защищены от вероятных методических ошибок, возникающих вследствие низкой психодиагностической квалификации исполнителя, проводящего тест. (На Западе человек, проводящий тест, часто величается администратором, в нашей стране нередко используется компьютерный термин пользователь, а так же исполнитель, экспериментатор, обследователь).
Экспертные методы более эффективны в руках опытных, профессионально подготовленных психодиагностов-психологов. Они дозволяют глубже и точнее проникнуть в уникальную жизненную ситуацию отдельного конкретного человека, но требует горазда больше медли на индивидуальную работу с ним. Необыкновенно эффективны экспертные методы тогда, когда по их результатам сам психолог-диагност оказывает психологическую помощь, проводит коррекцию, психотерапию, тренинг, иные виды психологического вмешательства.
Особая популярность качественного, экспертного подхода в ребяческой и педагогической психологии не в заключительную очередь определяется следующим беспристрастным обстоятельством. В отличие от взрослого человека психика ребенка отличается повышенной изменчивостью, так как он непрерывно интенсивно развивается, овладевает на каждом этапе новыми психическими функциями, приобретает новые психические свойства (новообразования). Это приводит к тому, что фиксированный набор диагностических
свойств, достаточный для предшествующего этапа развития, оказывается абсолютно недостаточным для следующего этапа. И даже, если кто-то разрабатывает требовательную периодизацию развития и для каждого этапа фиксирует заданный набор свойств, то в случае конкретного ребенка оказывается не знаменитым, на каком этапе он находится, какой набор свойств ждать в данном конкретном случае. Поэтому про-гностичность диагностики в ребяческой психологии узко связана с возможностью дополнять количественные стандартизированные описания качественными данными.
Такая взаимодополнительность стандартизированных групповых и индивидуализированных нестандартных методов необходима и в школьной педагогике, где беспристрастно сочетаются групповые (ситуация общения с классом как с группой) и индивидуальные (внеклассное общение) методы работы с детьми. При этом сохраняется общая логика. И в том, и в приятелем случае диагноз выносится на основе анализа комплекса первичных психодиагностических данных (признаков). Технологические приемы получения этих первичных данных и логические управляла их синтеза в диагностические категории — вот основной предмет и одновременно продукт развития научной психодиагностики.
В наиболее логически взыскательной, обобщенно-формализованной форме эти логико-методические принципы отражены в ПСИХОМЕТРИКЕ — математизированной технологии творения стандартизированных, измерительных психодиагностических методик. Современная психометрика требует, чтобы любой тест, претендующий на то, чтобы считаться научным, владел необходимыми психометрическими свойствами. Это свойства ВАЛИДНОСТИ, НАДЕЖНОСТИ, РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТИ (см. 2.3). В психометрике обоснованы определенные управляла и методы измере-
ния указанных психометрических свойств ,тестов. Следование этим правилам и методам обеспечивает беспристрастный контроль за ступенью научности, любого нового предложенного теста, а также за ступенью реальной ценности ветхого теста, который вполне может по определенным причинам обветшать и перестать работать правильно.
Итак, в психологии психодиагностика служит необыкновенным мостом между наукой и практикой: наукой об индивидуальных психологических различиях (ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ) и практикой постановки ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ДИАГНОЗА. Как и в сфере точных наук, в психологии это соединение научных знаний и практических задач достигается не непосредственно, а на основе технологии. Таким образом, будучи технологической дисциплиной, психодиагностика исполняет в психологии роль, во многом подобную той, которую исполняет техническая метрология в физико-технических науках или медицинская диагностика в медико-биологических науках.
Системное строение психодиагностики, как интег ративной научно-технологической дисциплины, для простоты понимания можно было бы образно предста вить так: голову психодиагностики образуют науч ные теории в области дифференциальной психологии; туловище психодиагностики образует репертуар кон кретных методик (тестовых и оценочных шкал), ноги — это математизированная технология кон струирования тестов (психометрика), 4руки — это прикладные модели и методы практической психологии (в данном случае психолого-педагогические теории и технологии), указывающие на схему применения психодиагностических методик для решения конкретных практических задач (ДИАГНОСТОГРАМ- МЫ). Любой крен, выражающийся в предпочтительном внимании к развитию какого-то одного из компонентов r единого организма психодиагностики, приводит к неминуемому снижению эффективности функционирования всего аппарата психодиагностики как целого.
Центральным и наиболее универсальным (родовым) понятием дифференциальной психологии является понятие ПСИХИЧЕСКОГО СВОЙСТВА. Приватным случаем психических свойств, стабильных во медли, являются ЧЕРТЫ личности. В тех случаях, когда от уровня развития определенной черты зависит достижение индивидом определенного нормативно заданного результата (решение учебной задачи, в частности), мы разговариваем о СПОСОБНОСТИ личности. Когда уровень черты не влияет на достижение результата, а предопределяет только выбор способа его достижения, мы разговариваем о стилевой черте. Совокупность стилевых черт определяет индивидуальный стиль поведения или деятельности. Черты, влияющие на направленность деятельности, именуются мотивационными. Психические свойства-явления, динамичные во медли (нестабильные), формируют то, что мы нарекаем психическими состояниями (состояние тревоги, например). Таким образом, с знаменитой частей упрощения можно сказать, что все тайные факторы, на которые направлена диагностика в психологии, являются либо способностями, либо стилевыми, либо мотивационными чертами личности, либо психическими состояниями.
Подробнее о классификации черт и психических свойств глядите отдельный параграф 1.4. В данном же, вводном, параграфе нам главно прежде всего подчеркнуть, что любая психодиагностическая методика (тест) основывается на определенной диагностической концепции) — теоретически постулируемой системе психических свойств, означаемых для осуществления определенной деятельности. Таким образом, любая методика предполагает наличие у исполнителя (пользователя методики) знания о системе определенных диагностически главных психических свойств, на измерение (выявление) которых она направлена. Различение общих и приватных черт необыкновенности (общих потребностей и приватных ситуационных установок, например) обеспечивает понимание различия между общими и приватными психодиагностическими методиками. Одно дело — универсальный тест на выявление общего уровня познавательной потребности. Иное дело — более приватный тест — на выявление, например, уровня интереса к изобразительному искусству.
Понимание уровня общности заданных в методике диагностических категорий необходимо, в частности, для обоснованного выбора глубины прогноза по результатам диагностики. Более обобщенные диагностические свойства владеют более широким ПОЛЕМ ПРОГНОЗА (в психометрике это также величается областью валидности теста). Но главно учитывать, что при увеличении ширины поля прогноза точность прогноза, как управляло, снижается. Для большинства обобщенных психических свойств прогноз вероятен лишь с вероятностной точностью. Если мы провели, например, тест прогрессивные матрицы Равена с целью измерения уровня обучаемости, то мы действительно можем распространять прогноз на самые разные школьные предметы. Но вероятность исполнения прогноза будет не очень высокой. Более тесный по области валидности, более конкретный тест (например, тест на фонематический слух) даст нам гораздо более точный, желая и тесный прогноз, который будет распространяться на один какой-то предмет (в данном случае на родной язык, так как точное слуховое различение согласных и гласных звуков является одной из сочиняющих так нарекаемой естественной
грамотности).
Высокий уровень развития психометрики, ставшей практически синонимом ТЕСТОЛОГИИ (науки о тестах), иногда приводит к тому, что даже профессионалы склонны ставить знак равенства между понятиями тестирование и психологическое тестирование. Но, в взыскательном смысле, большинство тестов в педагогике и профобучении, сходных с психологическими тестами по процедурным признакам, на самом деле не являются психологическими по их предметной направленности. Психологическими тестами следует считать только тесты, направленные на измерение психических свойств.
Тестирование знаний по определенным предметам школьной программы, а также специальных навыков и умений в профессиональных (профориентационных) тестах не дает информации о психических свойствах. Эти тесты следует нарекать соответственно ПЕДАГО ГИЧЕСКИМИ и ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ ТЕСТАМИ. Ненадежным и недостаточно формализованным, но хорошо знакомым нам вариантом педагогических тестов являются обычные школьные и вузовские контрольные и экзамены. Броская необыкновенность профессиональных тестов — использование особых тренажеров, в которых умышленно воспроизводится мо дель какой-то производственной задачи. Педагогические и профессиональные тесты дают нам информацию о знаниях и умениях, но не о способностях, чертах и мотивах человека. Светло, что знания и умения подвергаются более прыткой и легкой коррекции (обучению и изменению), чем психические свойства личности. Это более оперативная диагностика, чем психодиагностика. Превосходный, точный психологический диагноз дозволяет прогнозировать поведение человека на гораздо более протяженном отрезке его жизни (желая, вероятно, и менее точно). В этом ценность прогноза на основе психодиагностики.
Теперь, когда мы ввели представление о психических свойствах, подойдем к определению того, что такое ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ. Ошибкой будет размышлять так, что это заключение о психической хвори или о предрасположенности к определенному психическому заболеванию. Да, действительно, одна из ветвей современной научной психодиагностики, узко связанная по своему происхождению с такой отраслью медицины, как психиатрия, длинное время строила теорию психологических типов личности как бы от хвори к норме — от психических расстройств, которые свойственны личикам с определенной сердито-психической конституцией (типом сердитой системы и типом характера), к типологии человеческого характера. При этом предполагалось, что нормальные, адаптированные к жизни люди определенного склада при столкновении с долгим стрессом, экстремальными ситуациями и трудностями заболевают определенными психическими хворями по принципу слабого звена — страдают в деятельности мозга именно те отделы и функции, которые наиболее уязвимы и истощаемы при чрезмерно долгом воздействии сильных конфликто-генных раздражителей. В трудах таких знаменитых психиатров и психофизиологов, как Кречмер, Шел-дон, отечественный психиатр Ганнушкин, проводятся параллели между типом конституции и психическими хворями: сухопарые астеники якобы больше предрасположены к шизофрении, мускулистые атлеты — к эпилепсии, тучные пикники — к маниакальным психозам. Но результаты современных массовых статистических исследований не подтвердили такие прямые грубые параллели.
Практика психиатрических клише необыкновенно опасна в педагогике. Опасна своими антигуманными последствиями. Руководствуясь стереотипными представлениями об необыкновенности, исходящими из
Внешнего облика ребенка, учитель свободно или невольно навязывает этому ребенку определенное амплуа, задаёт маршрут развития его характера, что снижает потенциал эластичной самоорганизации — активной компенсации конституциональных ограничений.
В современной психодиагностике психологический диагноз практически не только не сводится к фиксации, но даже не связан и с прогнозом вероятных психических заболеваний- Он может быть поставлен любому здоровому человеку и значит не отнесение к какой-то одной заданной категории или типу личности, а структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств — способностей, стилевых черт и мотивов личности.
Таким образом, психологический диагноз состоит не из одного слова — названия типа личности или хвори, а имеет развернутый и комплексный характер- Например, сюда может входить констатация у одного и того же человека одновременно следующих необыкновенностей: высокого уровня развития креативности (изобретательности и гибкости мышления), среднего уровня вербального интеллекта (речевого мышления), сниженного уровня способности к концентрации внимания, черт социальной экстраверсии (повышенной коммуникабельности, общительности), внутреннего локуса контроля (повышенная ответственность и включенность самооценки в деятельность), проницаемости границ Я (уязвимости, ранимости) на фоне водящей мотивации достижения социального успеха и т. п.
Некоторые черты и необыкновенности у данного человека могут в некоторых ситуациях как бы конфликтовать между собой, подталкивать к различным способам поведения- Столкновение разнородных внутренних установок (черт-диспозиций) у ребенка — одна из причин внутренних кризисов в развитии личности.
Одна из наиглавнейших задач глубинной личностной психодиагностики состоит в выявлении того, какие именно психические свойства вошли в противоречие. Это подсобляет распутать клубок внутреннего конфликта (см. 4.2). Это очень тонкий и трудный вопрос. Здесь пока подчеркнем одно — диагностика с подмогою одного слова-клише не дает нам описания структуры внутри личностного конфликта, а только значит его.
В каком-то смысле психологический диагноз более схож на результат системной технической диагностики, чем традиционной медицинской, оперирующей упрощенным представлением о наличии дискретных нозологических категорий, не переходящих одна в иную и характеризующихся жестко фиксированным комплектом симптомов. Когда автомобиль проходит техосмотр, то на различных стендах, на основе различных технических тестов, в карту технического состояния вносятся оценки уровня исправности, износа и вероятных причин неисправности различных узлов и агрегатов. При этом состояние одного узла может приводить к повышению, например, ходовых качеств, а состояние иного узла — к противоположному эффекту. Кстати, в современных медико-диагностических центрах работа организована по такому же системному принципу.
Под структурированностью психологического диагноза понимается приведение разнородных параметров психического состояния человека в определенную систему: они группируются по уровню значимости, по родственности происхождения, по вероятным чертам причинного взаимовлияния. Взаимоотношения различных параметров в структурированном диагнозе профессионалы отображают в форме ДИАГНОСТОГРАММ. Один из простейших вариантов диагностограммы — ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ. Повышенные значения одних параметров изображаются подъемами на ломаной линии-графике, а пониженные значения — спадами на этой линии. Состав параметров и форма диагностограмм зависят от области деятельности и конкретной задачи, ради решения которой проводится психодиагностика. В педагогической психологии диагностограммы могут быть сфокусированы на психических свойствах, наиболее означаемых для раз-вития учебной деятельности. На рис. 2 дается пример такой простейшей профильной диагностограм-мы.
Конечно, психологический диагноз имеет смысл не сам по себе, а для психологического прогноза поведения и почти всегда содержит в себе прогноз в явном или неявном виде. (За исключением диагностики текущего психического состояния, что обслуживает прежде всего задачу выбора оптимального метода взаимодействия с человеком в этом состоянии). По структуре интеллекта мы можем прогнозировать, к образцу, условную легкость и быстроту усвоения арифметики и трудности в грамматике. Но при этом всегда необходимо учитывать комплекс параметров. Такой комплексный учет параметров не под силу дилетанту, не знающему, как параметры связаны и взаимодействуют между собой. Именно поэтому науке грамотного прочтения психологических профилей — науке интерпретации тестовых результатов — нужно длинно учиться.
Особое значение для психодиагностики имеет понятие норма. Здесь, как и в случае с психологическим диагнозом, положение новичка затрудняется наличием ежедневного значения этого слова, мешающего усвоению научного понятия. В психодиагностике следует распознавать как минимум два различных вида норм: статистические и социокультурные. Первый вид чаще применяется для оценки стилевых и мотивационных черт. Второй вид — для оценки способностей и достижений (знаний и умений).
СТАТИСТИЧЕСКАЯ НОРМА — это средний диапазон значений на шкале измеряемого свойства (область, прилегающая к центральной линии на профиле). Нормой здесь считается близость значения свойства к тому уровню, который описывает статистически среднего индивида. Означаемое отклонение от нормы в этом случае (выход за пределы среднего диапазона) величается АКЦЕНТУАЦИЕЙ, а данная личностная черта величается акцентуированной. Чем сильнее выражено это отклонение, тем более сильной считается акцентуация, вплоть до появления патохарактерологических признаков (см. 4.2).
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ НОРМАТИВ — это уровень свойства, который явно или неявно считается в сообществе необходимым. Возможно сделать одну ошиб ку-описку на страницу текста, но недопустимо — 10 ошибок. Если средний выпускник школы делает больше 1 оплошности, то это не значит, что статистичес-
кая норма обязана тащить вниз социокультурный норматив. Явно, что всякое обучение обязано быть ориентировано на нормативы, а не на статистические нормы.
В заключение данного вводного параграфа перечислим выделенные и истолкованные здесь ключевые термины: диагностика, психодиагностика, диагностические признаки, диагностические категории, диагностические факторы, дифференциальная психология, психометрика, психологический тест, диагнос тическое обследование, дифференциально-диагностиче ское исследование, количественный и качественный подходы, стандартизированные и экспертные методы, психическое свойство, черта личности, стилевые и мотивационные черты, способность, психическое состояние, тестология, педагогические и профессиональные тесты, психологический диагноз, ширина поля прогноза (область валидности), ди-агностограмма, психодиагностический профиль, статистические нормы, акцентуация, социокультурный норматив.
*